Habiendo llevado a cabo una evaluación de la Key Stage 3 Currículo Nacional prueba más de dos años, los autores les preocupan que los primeros efectos de la evaluación del Currículo Nacional no se estén cumpliendo. En particular, se argumenta que los alumnos y profesores podrían beneficiarse de un mejor análisis de los datos de evaluación al considerar un sistema de evaluación utilizado en Francia. El uso de la tecnología de la información permitiría formativa, de diagnóstico, evaluación sumativa y evaluación que tendrá lugar dentro de las matemáticas, sino también a través de las fronteras de materia.
INTRODUCCION
Recomendamos que el básico del asesamiento de sistemas sea asociativamente formativo, pero designado también para indicar donde hay necesidad para más detalles en asesoramiento diagnostico. A la edad de 16, sin embargo, debería incorporar asesamiento con funciones sumativos.
En este papel examinaremos el llave etapa 3 pruebas en matemáticas para ver si han sido producidas en el espíritu de las recomendaciones hechos por las tareas en grupo en asesamiento y entrenamiento (TGAT) reporte 1. Este reporte hizo las ideas iníciales de Nacional Curriculum y los propósitos de la esquema nacional de asesamiento.
Proponemos que muchas de las recomendaciones de TGAT suenan suficientemente pero han sido olvidadas sobre los años, resultando en pruebas que no han sido usadas a su mayor potencial y no han sido suficientemente usados para informar en la enseñanza.
También discutimos el lado contrastico en el cual pruebas similares son usadas en Francia y como usan IT como análisis de sujeto y sujeto cruzado. Estamos tratando de adjuntar ideas que podrían ayudarnos para lograr los propósitos de TGAT reporte 1.
La Nacional Curriculum de UK requiere ciertas pruebas en asesamiento comunes sean tomadas por todos los pipiles a las edades de 7, 11, 14, y 16 en ingles, matemáticas, y ciencia. Cada uno de estos asesamientos son la conclusión de la key etapa de Nacional Curriculum y este papel es sobre ascesamiento en cual los pipiles completen en el final de la tercera etapa a la edad de 14, i.e. key etapa 3 en pruebas. El contenido del Currriculum nacional en matemáticas esta a niveles de avenimiento y las pruebas son arregladas para que las preguntas cubran cierto rango de niveles. Las pruebas tienen preguntas que cubren las matemáticas a nivel 3-5 solamente. El contenido de las matemáticas es dividido en cuatro partes llamada Atenamiento en targets.
1. Usando y aplicando matemáticas
2. Numero y algebra
3. Forma, espacio, y medida
4. Tratando información
REPORTES
Hay que revisar los propósitos del asesamiento en el reporte TGAT
El termino de referencia y la letra de guía de la secretaria del estado requiere información derivado del asesamiento sea captable de servir varios propósitos;
Formativa, de manera que los logros positivos de un alumno puede ser reconocido y discutido y la adopción de nuevas medidas adecuadas pueden ser previstas; Diagnóstico, a través del cual las dificultades de aprendizaje pueden ser examinadas y clasificadas correctivas apropiadas a fin de que la ayuda y orientación pueden ser prestados; Sumativa, para la grabación de la realización global de un alumno de manera sistemática; De evaluación, por medio de la cual algunos de los aspectos de la labor de la escuela, un distrito o de otros discretos parte del servicio educativo puede ser evaluado y / o informar al respecto.
Estos propósitos benefician a los estudiantes, maestros, escuelas, y otras partes del servicio educativo como la Autoridad de Educación Local (LEA) y agencias del gobierno. Argumentamos que estudiantes puedan juzgar sabiendo que el o ella ha cumplido la meta particular en nivel en Key estaje de pruebas en el Curriculum Nacional. Hay evidencia del trabajo que muestra una memoria de maestros (15% escuelas) que usan los resultados. Las escuelas son, sin embargo, comenzando a utilizar pruebas de la fase clave para medir el rendimiento y valor añadido. Valor añadido enfoques utilizan información sobre los antecedentes sociales de los estudiantes y de los anteriores logros educativos de los estudiantes que indique el éxito de una escuela ha hecho su trabajo. Medidas sociales de fondo puede ser crudo, como la proporción de estudiantes que reciben comidas gratuitas en las escuelas o la proporción que tienen necesidades educativas especiales. Las mediciones de valor añadido en el rendimiento de la fase 3 se basan en logros anteriores, que podría ser clave de la Etapa 2 el resultado de la escuela primaria o pruebas, como la capacidad cognitiva pruebas que a menudo son tomadas por los estudiantes en el año 7. Cada vez es mayor la utilización de los resultados de la prueba por la LEA, los organismos políticos y los organismos gubernamentales tales como los planes de estudios de evaluación de la Autoridad (SCAA) y la Oficina de Estándares en Educación (OFSTED) inspectores, generalmente en forma de comparar las estadísticas con las escuelas nacionales y las normas locales. Por lo tanto, hay margen para hacer un mejor uso de los resultados de la prueba, pero uno tiene que poner en duda la validez de las pruebas si en el futuro las decisiones se basan en los resultados, a nivel de estudiante y hasta el LEAs y Ofsted inspectores. Viciado pruebas viciadas garantizar decisiones. Hay que recordar que la Etapa Clave 3 pruebas son muy diferentes para el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), o el post-16 títulos como A niveles. GCSE y A son utilizados como niveles de cualificaciones formales para el empleo o el acceso a la educación postsecundaria y superior. La Etapa Clave 3 pruebas, de acuerdo con el informe servirá TGAT una serie de fines muy distintos a lo expuesto anteriormente.
3. The Key Stage 3 tests
Nuestra investigación y la evaluación se ha centrado en la Key Stage 3 pruebas para el año 1995 y 1996. La información obtenida de la evaluación participa los scrunity y el análisis de más de 4000 pruebas de los guiones de 46 escuelas y los cuestionarios de 294 escuelas en Inglaterra y Gales. Profesores, alumnos, padres y gobernadores fueron entrevistados en las 46 escuelas básicas. La Etapa Clave 3 pruebas de matemáticas se establecieron en la superposición de cuatro niveles, cada uno referido a tres niveles del plan nacional de estudios de los niveles 3 a 8. Hay dos documentos para cada nivel y muchas de las cuestiones comunes a dos o incluso tres de esos niveles. En el Apéndice se muestra la distribución de papel en 1 de la quetions entre los niveles de 1996 en las pruebas. En los años anteriores a 1996 de cada pregunta puede ser identificado como un logro que abarca en un determinado objetivo del programa nacional de estudios de nivel, lo que se muestra en la letra pequeña por cada pregunta. En virtud de la última versión del Plan Nacional de Estudios de la prueba se han escrito para que coincida con las descripciones en el Programa de Estudio y, aunque la prueba de autores asegurar una cobertura adecuada, el usuario no es capaz de acceder a esta información de la cuestión en el breve documento.
Cuando se anuncian los resultados, los alumnos reciben un número relacionado con el plan nacional de estudios de los niveles de logro. El cuadro 1 muestra el número total de marcas exigidas por alumno que se concederá un Currículo Nacional leven en 1996. Este cuadro plantea tres preguntas: ¿Cómo fue que se le asigna una determinada marca a un nivel límite? ¿Qué significa el nivel de los números a los alumnos y profesores? ¿Los resultados cumplen los fines establecidos por el informe TGAT?
3.1. ¿Cómo fue que se le asigna una determinada marca a un nivel límite?
Se muestra que el pre-ensayo de la quistión dio alguna indicación de cómo debe realizar cada una de las preguntas como un instrumento para la prueba de nivel se andetails las pruebas de cómo se publican los niveles fijados. El procedimiento se basa en juicios de los maestros, los esfuerzos para equiparar las normas entre las diferentes etapas clave, la equiparación de las normas de año en año y el análisis de pupils'performance. Uno de los problemas de las escuelas que no tenían la información que aparecerá en el cuadro 1 hasta después de las pruebas se han hecho y las consecuencias de la entrada de un alumno en un determinado nivel no se conocía en el momento de la entrada. El problema es destacado por considerar que un alumno que obtuvo, por ejemplo, 78 marcas en los niveles 4o-6o nivel documentos y fue adjudicado, por lo tanto, el nivel 5. Ese mismo alumno puede vez se hayan introducido en el nivel 5ta-7a Nivel adquirida y documentos y 48 marcas de lo que ha obtenido un nivel 6. El nivel de entrada para un alumno se rige a una medida por el hecho de que las escuelas a menudo tienen las políticas que garanticen los mejores resultados posibles con el fin de que la escuela sea lo más alto posible en la liga nacional los cuadros de resultados escolares. Es común para todo el que se consignarán las clases para los mismos niveles con poca consideración de las necesidades individuales del alumno. Al mismo tiempo, algunas escuelas no entran los alumnos para los niveles que pretenden poner a prueba el nivel 8, ya que son conscientes de que los alumnos pueden tener un exceso de confianza de la opinión en cuanto a sus habilidades antes de iniciar el curso GCSE, todos los alumnos que completa dos años después la Key Stage 3 pruebas. ¿Quién puede decir que es la correcta levl de un alumno cuando este tipo de problemas existen? Nuestros resultados mostraron que los profesores de matemática entrevistados no son muy entusiastas acerca de los niveles y las tres cuartas partes de ellos dijo que los niveles HVE ningún impacto real y eran más bienes vagos.
3.2 ¿Qué significa el nivel de los números a los alumnos y profesores?
Supongamos que un alumno se concede Nivel 5. Este es un resultado interesante que pudiera haber sido alcanzado por un alumno que entra por cualquiera de los niveles (al margen de la extensión del papel). Un alumno puede tener una gran marca obtenida en el nivel 3ra-5a demuestra que la mayoría de la prueba de matemáticas hasta e incluyendo el Nivel 5 se realizó correctamente en la da de la prueba. Es posible, entonces, que el profesor puede estar seguro de que el alumno debe pasar al nivel 6: el tipo de trabajo por lo que la prueba podría decirse que es formativo. Sin embargo, el detalle es muy limitada y puede haber zonas de debilidad que no han sido identificados por este resultado o el alumno puede ser muy capaz de trabajar más duro que no ha sido probado. Una de las preguntas pueden haber sido contestadas erróneamente que es crucial para la labor futura, pero esto es desconocido para el maestro. No se proporciona información detallada de la prueba de diagnóstico para que cualquier evaluación que se realiza. Ahora que las etapas clave 3 y 4 se fusionaron en el Nacional Curriculum sería difícil justificar los ensayos como sumativa, ya que cada escuela se ha producido un esquema diferente de trabajo la enseñanza de la matemática en un orden diferente. No hay especificación de lo que los alumnos deberían haber sido enseñada por ª final de la fase clave y con las pruebas que tienen lugar en mayo, la cobertura no se puede esperar. Nuestra investigación descubrió que en 1996 había más escuelas ordenó volver a sus esquemas de trabajo para centrarse en temas específicos en determinados niveles. Las escuelas han informado de que se van algunos de los temas más exigentes, tales como la trigonometría, hasta después de la fase 3 pruebas en la creencia de que esto permite una mayor eficacia en la acumulación de ideas matemáticas y aumenta el número de alumnos que son capaces de tener éxito con la confianza y la comprensión real.
Ahora considere los alumnos que obtuvo un moderadamente buena marca en los 4o-6o nivel contestadas correctamente, pero no necesariamente sólo a los que hasta e incluyendo el Nivel 5. Ya que sólo se marca el total de los dos documentos que decide el nivel el alumno puede tener algunas Nivel 6 responde a la pregunta correctamente y ha sido incapaz de hacer algunos Nivel 5 preguntas. En este caso, la prueba no se puede decir que se formativo de diagnóstico. Insuficiente detalle se presta a ser de alguna utilidad para el profesor en la planificación de la labor futura.
Nivel 5 adjudicados en el nivel 5ta-7ma indica un bajo rendimiento en las pruebas. Una vez más no es fácil de detectar qué es exactamente lo que el alumno encuentra difícil o si el resultado fue pobre durante a una falta de comprensión. Casi todos los elementos que se ponen en contextos que requieren mucha lectura y comprensión que hace que algunos alumnos los problemas en el corto tiempo disponible. El gran número de preguntas omitidas por parte de los alumnos indica la falta de tiempo para completar las pruebas. A Nivel 5 en este nivel, probablemente significa que el alumno haya sido inscrito en el orden equivocado.
Algunas escuelas tienen una política de introducción de clases enteras para determinados niveles y esto es especialmente evidente en el nivel 6ta-8va que algunos alumnos con dificultades son, evidentemente, incluso los más fáciles preguntas. Que se le adjudique un Nivel 5 significa muy poco que no sea el alumno encuentra los documentos demasiado duro. Sería un error para un maestro para saltar a la conclusión de que un alumno obtener tal grado está mal colocado en una capacidad de conjunto. Comprensión de los nuevos trabajos no ocurre simultáneamente para todos los alumnos y la aplicación de nuevos conocimientos a situaciones contextuales es siempre tan llena de dificultades en esta etapa de desarrollo de los profesores debe ser cauteloso acerca de qué hacer con esta información.
Los maestros están obligados a presentar su propia evaluación del progreso del estudiante. Correlación entre la variable de evaluación de los docentes y los resultados de la prueba es evidente en (5). En una muestra de 34 escuelas, cada una de aproximadamente 50 estudiantes, se demostró que existe una importante discrepancia. El cuadro 2 muestra el porcentaje de estudiantes que reciben una diferencia de grado (que aparece como resultado de la prueba de evaluación de los docentes menos).
Se ha demostrado que, en general, los profesores dieron niveles más altos niveles que te da por los resultados de la prueba. La correlación entre la evaluación de los docentes y los resultados de las pruebas, utilizando el producto momento de Pearson, coeficiente de correlación, se muestra en el cuadro 3. Estos pueden ser considerados como bajos coeficientes de correlación (coeficiente equivalente para la prueba fue solo Inglés 0,72). La mala adecuación entre la evaluación docente y los resultados de la prueba podría atribuirse a una serie de factores.
La evaluación de los profesores se basan en un sólido conocimiento del desempeño del estudiante durante un largo período de tiempo, pero el resultado de la prueba se basa en el rendimiento durante las dos horas de pruebas escritas.
Cualquiera que sea la razón, y no hemos estudiado esto, hay motivos de preocupación acerca de la validez de la VALUACIÓN proceso. Si las pruebas son viciado, ¿por qué no utilizar la evaluación de los profesores? Si los profesores tienen mal, ¿por qué la molestia de preguntarles? Curiosamente, en nuestra investigación indica que las escuelas prácticamente no hay comentarios sobre los padres el SAT o el profesor concedió nivel.
3.3. ¿Los resultados cumplen los fines establecidos por el informe TGAT?
Habida cuenta de las dudas expresadas, parece que estas pruebas no proporcionan suficiente información fiable para ser formativa o de diagnóstico y por la razón indicada más arriba no pueden ser acumulativas. Que nos deja con el objetivo final de evaluación de la evaluación. Así, los alumnos pueden ser colocadas en orden de uso de los niveles otorgados. Pero, como puede verse en el ejemplo anterior, un nivel no significa lo mismo a cualquier liga de los cuadros y el resultado sería que, una vez más, los docentes deben trabajar más arduamente para obtener mejores resultados!
Un resultado más útil a partir de las pruebas es el error de análisis que proporciona al maestro información sobre las áreas de la matemática que los alumnos suelen encontrar difícil. Esta información puede utilizarse para informar a la enseñanza y tenemos informes que indican que las escuelas de los errores reflejan en gran medida los temas que, cada año, los alumnos suelen encontrar difícil y, por tanto, convertirse en una forma de discriminar entre las capacidades de los alumnos. Los examinadores de los informes de diversas juntas de examen de GCSE 1996 fueron decepcionantes en los mismos errores que se han repetido por parte de los alumnos de 16 años de edad, con poca o ninguna mejora en el intervalo de dos años. Es posible que los profesores están demasiado ocupados para leer y digerir estos informes y que de todos modos tendría que estar familiarizado con los documentos y planes de la marca para poder hacer buen uso de ellos.
No es de extrañar que nuestro trabaje con los docentes muestra que, en conjunto, los resultados de la prueba se ignoran. La prueba a sí mismos se consideran como las molestias que alterar la organización de la escuela, interrumpir el programa de enseñanza y el examen lenghten temporada. Algunos alumnos dicen no preocuparse por las pruebas porque los resultados no significan nada. Cuando se le preguntó si él preparó los alumnos para las pruebas un maestro respondió que no estaba en su interés por ir a buenos resultados en la fase 3. Parece que existe la preocupación de que un buen resultado también puede hacer que los alumnos complacientes y estimular a los padres a esperar buenos resultados de GCSE. Motivación de los alumnos después de estas pruebas se han llevado a cabo a menudo puede ser difícil aún de dos meses de la enseñanza y este año siguen siendo el tiempo es fundamental para la realización del plan de estudios.
Uno de los usos a los que las pruebas parece ser que es para el establecimiento o la confirmación de los alumnos configuración anterior. Las pruebas se realizan en un tiempo muy ocupado del año en que mucho se está haciendo la preparación para el próximo año académico, y cuando los profesores están muy implicados en la plétora de actividades que no pueden ser conectados a las matemáticas a todos. El momento en que el final del verano fue un período de liquidación se establecen armarios y sólo la mitad de las escuelas regresaron scripts para los alumnos. Algunos permite a los alumnos a ver sus documentos, pero a veces causan problemas cuando los alumnos eran correctos marcado. Rara vez los maestros que pasan por los documentos sistemáticamente con sus alumnos. Sólo una escuela dijo haber examinado las pruebas para comprobar las zonas de los puntos débiles y se dieron cuenta de que se trataba de un trabajo que consume tiempo. Inservice en un curso para 30 profesores admitieron que no habían estudiado el año anterior de documentos, sistemas de marca o el posterior informe. Expresaron su sorpresa por algunas de las preguntas y la incredulidad en las partes del sistema de marca. Este grupo fue una muestra bastante representativa de los profesores que se habían matriculado en un curso sobre ensayos de la fase 3 de modo que eran algo sorprendido por su aparente desinterés. Sin embargo, han llegado a la conclusión de que poco podía aprender acerca de sus alumnos por examinar los resultados y ya que nadie iba a un seguimiento de los resultados de algún modo, su tiempo fue mejor gastado en la planificación de su enseñanza.
Con el aumento de uso de la tecnología de la información, nos parece que falta una oportunidad aquí. Los profesores no parecen dispuestos a analizar los resultados de la prueba por una serie de razones, entre ellas su falta de fe en la validez de las pruebas en Francia y tratar de aprovechar el poder de la computadora para analizar los resultados de las pruebas dentro y entre los temas.
4. Pruebas en Francia
Que tanto dinero se gasta en el diseño, la producción, el marcado y la administración de estas pruebas es indignante, si no se puede utilizar en cualquier forma de informar a la enseñanza. Antes de la introducción de las pruebas nacionales, los maestros frecuentemente diseñados y marcados sus propios exámenes anuales que les dio algo más de información que proporcionan las pruebas nacionales. Mediante el marcado de las pruebas así que manchado común toda la clase de errores y malentendidos que podrían intentar corregir su futuro en la enseñanza. Parece que, a menos que las pruebas son radicalmente deben ser desechados, el ahorro del país una suma sustancial de dinero. Nos gustaría sugerir una solución alternativa que se ha probado en Francia y es aprobado por sus profesores de matemática.
En la lucha por la igualdad de oportunidades a todos los alumnos se les enseña en Francia el mismo año de estudios en grupos mixtos capacidad hasta los 16 años de edad. No se toman las pruebas nacionales hasta que se sientan los de bachillerato a la edad de 18/19. No es de extrañar que algunos alumnos luchan con la matemática que se cumplan cuando se trasladan de la universidad a la escuela secundaria superior o escuela técnica. El álgebra y la geometría contenido de su plan de estudios es muy exigente y cada alumno se enseña unas cuatro horas por semana de las matemáticas. La filosofía educativa en Francia no aceptaría el establecimiento de los alumnos ya que esto iría en contra de sus ideales de igualdad por lo que tenían que buscar una solución diferente. En 1992, profesor y administrador decidió diseñar pruebas de diagnóstico para todos los alumnos al entrar en la secundaria superior a la edad de alrededor de 14 en Francés, Historia y Geografía. Matemáticas e Inglés o Alemán. Las pruebas no pretenden abarcar la totalidad del plan de estudios, pero las preguntas están diseñadas para poner a prueba las destrezas y las competencias específicas que se consideran cruciales para la labor futura. Las cualificaciones transferibles están a prueba en todas las materias con el fin de ayudar a la identificación de los puntos débiles. Se indica claramente a los profesores y los alumnos que las pruebas no son exámenes y que los resultados no serán publicados en ninguna forma. Marca de las pruebas los profesores, poner los resultados en un programa de ordenador y obtener un perfil de cada alumno para determinar las necesidades. Correctoras módulos han sido diseñados para ayudar a los alumnos en el cumplimiento de estas necesidades básicas y se espera que los alumnos asisten a clases para tener estos módulos.
Los futuros profesores de la Escuela de Educación de la Universidad de Exeter en visitas de intercambio a Francia han notado que los alumnos allí, tome más responsabilidad de su propio aprendizaje y están dispuestos a poner en la horas extras en la creencia de que todos pueden lograr con esfuerzos suficientes a menos que tienen una grave dificultad en el aprendizaje. Los estudiantes de pedagogía, tenga en cuenta que esto está en contraste con una actitud que a menudo han tropezado en Inglaterra que los alumnos tienen un límite a sus capacidades en matemáticas, con muchos alumnos con destino a una dieta restringida de las matemáticas que carece de desafío y la emoción. Muchos profesores en Inglaterra, dicen, también tienen bajas expectativas de los alumnos las capacidades y se sorprenderá de los niveles alcanzados cuando la responsabilidad se coloca en el alumno.
Nosotros no estamos sugiriendo que el método francés de la enseñanza y el aprendizaje no tiene problemas. Muchos alumnos siguen difícil encontrar las matemáticas y el nivel de matemáticas no es excepcional. ¿Qué se puede decir es que no hay una gama tan amplia de progreso como en Inglaterra, con mucho menos bajo rendimiento y todos los alumnos siguen estudiando el tema hasta que abandonan la escuela. No obstante, podemos mirar más de cerca en sus pruebas de diagnóstico y ver si podría utilizar la idea de nosotros mismos.
Al final de cada etapa clave que podría identificar las competencias y habilidades que son cruciales para el progreso en la próxima etapa clave. Las preguntas podrían ser diseñadas específicamente para poner a prueba estos temas en el comienzo de la próxima etapa clave para que el profesor responsable de la enseñanza se levante a la información actualizada sobre cada alumno. Los alumnos podrían ser obligados a hacer trabajo extra usando módulos diseñados a nivel nacional. Dado que estas pruebas serían comunes a todos los alumnos, no habría necesidad de niveles. Si ellos se han desarrollado con la cooperación de los profesores que también puede ser reconocido que la marca es la mejor realizada por los profesores que tienen un interés en sus alumnos los logros y tal vez los ahorros que podrían utilizarse para ayudar en esta tarea. Parece que este tipo de ensayo de alcanzar los fines que figuran en el informe TGAT mucho más que las pruebas actuales.
5. Conclusiones
En caso de que el Gobierno continuará con las pruebas en su forma actual, a continuación, los profesores pueden seguir para responder por ellos escondiéndose en las casillas en algunos armarios oscuros y tratarlos como una irritación a ser soportado por otro año. Una escuela común refleja puntos de vista expresados en otras escuelas.
Muchos colegas ver las pruebas como un importante factor que disputes salón de clases para la enseñanza y el aprendizaje no hay una razón educativa-a un costo considerable. Nunca contó es el verdadero elemento de costo-beneficio que los profesores se comprometen considerable trabajo adicional debido a la Nacional Currículum evaluación, registro y presentación de informes de ningún salario. El tiempo dedicado a esto se suma la baja moral a un mayor estrés y la fatiga y es cada vez más de restar tiempo mejor gastado en la preparación de la enseñanza y en el desarrollo profesional.
Si queremos conservar Currículo Nacional evaluación luego profesores, alumnos y padres de familia deben reconocer los beneficios. Nuestro actual sistema de pruebas se basa principalmente en el deseo de clasificar los alumnos y las escuelas en una especie de orden que no ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. El poder de las TI debe ser aprovechado para mejorar el análisis y la consiguiente información que nos permita mejorar la enseñanza. Estamos de pruebas en tres temas clave en cada fase (Inglés, Matemáticas y Ciencia) y, con las pruebas diseñadas adecuadamente, podríamos identificar las debilidades y fortalezas que son evidentes en los tres temas. Sería útil para los alumnos y profesores para saber si las normas de ortografía son bajas, si es más necesario prestar atención a habilidades para resolver problemas o si la capacidad de comunicación son fuertes. Creemos que debemos volver a la original TGAT recomendaciones y encontrar maneras de utilizar la evaluación para informar a los futuros docentes y el diagnóstico de las necesidades de los alumnos. Ello garantizaría que todos los alumnos alcanzar un estándar mínimo en cada etapa clave y están bien preparados para la siguiente fase de aprendizaje. Los profesores podrán preparar sus clases en el conocimiento que los alumnos tenían una buena base en los elementos esenciales y puede construir sobre cimientos sólidos.
lunes, 8 de junio de 2009
PROYECTO PROMOCIÓN DE LA CALIDAD Y LA EXCELENCIA:UNA EXPERIENCIA DESDE EL ASESORAMIENTO
Durante el año 2003, cuando fue diseñado y ejecutado el Proyecto Promoción de la Calidad y la Excelencia en la Universidad de Costa Rica (UCR), las instituciones de educación superior se encontraban inmersas en una coyuntura, nacional e internacional, que les planteaba el reto de responder a una diversidad de demandas por el mejoramiento de la calidad académica.
En la UCR se inició, desde mediados de los años noventas, una serie de experiencias en el ámbito de la autoevaluación con el fin de mejorar la calidad académica. En estas experiencias, participaron algunas unidades académicas y una Sede Universitaria en el proyecto denominado Cre-Columbus.
Dentro de este compromiso por el mejoramiento de la calidad, el papel de las asesorías brindadas por el Departamento de Investigación y Evaluación Académica (DIEA), del Centro de Evaluación Académica (CEA), a los procesos de autoevaluación, tuvo que redefinirse básicamente por dos motivos: por un lado, hacer más independientes y autosuficientes dichos procesos, desde la perspectiva de los propios gestores de la evaluación y, por otra parte, debido a las crecientes demandas de las Unidades.
Académicas (UA)4, que solicitaban un acompañamiento del personal del DIEA en los procesos de autoevaluación.
Es así cómo este artículo presenta dos propósitos fundamentales: en primera instancia, sistematizar y recuperar la experiencia desarrollada en este proyecto que constituyó una propuesta institucional en el ámbito del mejoramiento de la calidad académica; y en segunda instancia, se pretende aportar insumos a las discusiones del DIEA, sobre el tema de la asesoría y el papel de la persona asesora en estos procesos.
Como respuesta a los propósitos señalados, este artículo se organiza en tres partes: perspectiva teórica, los antecedentes del proyecto y el desarrollo y resultados del proyecto.
En el primer apartado, se presenta una perspectiva teórica acerca del concepto de asesoría.
No solamente se analiza el papel del asesor, sino también el entorno organizacional en el que se desarrolla dicha asesoría, caracterizada por los procesos de toma de decisiones asociados a los procesos de autoevaluación.
En el segundo apartado, se recogen las experiencias de capacitación y formación del personal del DIEA que antecedieron a la realización del proyecto. En una tercera parte, se describen propiamente los tres módulos del proyecto Promoción de la calidad y la excelencia en la Universidad de Costa Rica: módulo de sensibilización, módulo de información y módulo de formación.
A manera de conclusión, se presentan algunos comentarios finales que recogen valoraciones acerca del desarrollo del proyecto.
De la experiencia realizada dentro del Proyecto Promoción de la Calidad y la Excelencia en la Universidad de Costa Rica, se pueden extraer conclusiones importantes que retroalimentan el trabajo de asesoría del DIEA. De esta manera, dentro de los principales hallazgos encontrados como aprendizajes para las unidades académicas, se plantea que mediante el proyecto se favoreció:
• Estudiar, de manera más sistemática, los fundamentos teóricos del proceso de autoevaluación y tener un conocimiento conceptual más detallado de los temas de la autoevaluación y acreditación.
• Reafirmar la visión de la autoevaluación, como un proceso de reflexión autocrítico y de valoración del quehacer diario.
• Visualizar a la autorregulación, como un proceso posterior a la autoevaluación que permite organizar, de manera sistemática, el funcionamiento de la unidad académica.
• Valorar las experiencias acumuladas por parte de las diferentes unidades académicas que han realizado el proceso de autoevaluación y las que ya tienen carreras acreditadas.
• Conocer y valorar ideas y propuestas, acerca de algunos mecanismos de gestión que contribuyen a agilizar los procesos de autoevaluación.
• Apropiarse de los conocimientos teóricos y metodológicos que permiten realizar procesos de autoevaluación de manera más autónoma.
• Favorecer el aprendizaje entre unidades académicas.
• Establecer vínculos de cooperación entre unidades académicas que permiten intercambiar información y metodologías utilizadas, durante los procesos de autoevaluación.
• Brindar un espacio para plantear preguntas e inquietudes a personas de otras unidades académicas y no solo al personal asesor del DIEA.
• Vincular los procesos de autoevaluación y mejoramiento con la planificación institucional, por medio de la formulación de proyectos en las áreas de investigación, innovación docente, acción social, vida estudiantil y administración.
Por otra parte, el proyecto permitió a los y las funcionarias del DIEA:
• Sistematizar sus conocimientos, experiencias y experticias profesionales.
• Proyectar, a la comunidad universitaria, un enfoque de asesoramiento orientado a la promoción de las relaciones horizontales.
• Favorecer las relaciones de cooperación entre las unidades académicas.
• Recoger una serie de recomendaciones que pueden agilizar la función asesora en los temas de la autoevaluación.
• Facilitar el trabajo de asesoría, puesto que las UA ya tienen conocimientos previos cuando inician el proceso de autoevaluación.
• Proyectarse profesionalmente en el ámbito universitario y perfilarse como la instancia intermediaria que contribuye a la discusión que se desarrolla en las UA, en torno a los temas de autoevaluación y acreditación.
• Incentivar la discusión interna acerca de las implicaciones de los procesos de autoevaluación y la acreditación de carreras en los diferentes ámbitos del quehacer institucional.
De manera adicional, el desarrollo del proyecto favoreció también una mayor unión y compañerismo entre los y las funcionarias del DIEA, ya que se favoreció el trabajo en equipo, mediante la elaboración conjunta de charlas, conferencias y la preparación de materiales que son utilizados como material en las asesorías que se brindan.
Finalmente, se debe resaltar la importancia de que los procesos de capacitación en el ámbito académico sean planificados y respondan a las demandas y necesidades de la comunidad universitaria. De igual manera, se debe considerar la posibilidad de que iniciativas como la sistematizada en este artículo, que demuestran tener resultados enriquecedores, tanto para el público destinatario, como para los ejecutores, tengan continuidad dentro de los procesos de planificación de las instancias universitarias.
En la UCR se inició, desde mediados de los años noventas, una serie de experiencias en el ámbito de la autoevaluación con el fin de mejorar la calidad académica. En estas experiencias, participaron algunas unidades académicas y una Sede Universitaria en el proyecto denominado Cre-Columbus.
Dentro de este compromiso por el mejoramiento de la calidad, el papel de las asesorías brindadas por el Departamento de Investigación y Evaluación Académica (DIEA), del Centro de Evaluación Académica (CEA), a los procesos de autoevaluación, tuvo que redefinirse básicamente por dos motivos: por un lado, hacer más independientes y autosuficientes dichos procesos, desde la perspectiva de los propios gestores de la evaluación y, por otra parte, debido a las crecientes demandas de las Unidades.
Académicas (UA)4, que solicitaban un acompañamiento del personal del DIEA en los procesos de autoevaluación.
Es así cómo este artículo presenta dos propósitos fundamentales: en primera instancia, sistematizar y recuperar la experiencia desarrollada en este proyecto que constituyó una propuesta institucional en el ámbito del mejoramiento de la calidad académica; y en segunda instancia, se pretende aportar insumos a las discusiones del DIEA, sobre el tema de la asesoría y el papel de la persona asesora en estos procesos.
Como respuesta a los propósitos señalados, este artículo se organiza en tres partes: perspectiva teórica, los antecedentes del proyecto y el desarrollo y resultados del proyecto.
En el primer apartado, se presenta una perspectiva teórica acerca del concepto de asesoría.
No solamente se analiza el papel del asesor, sino también el entorno organizacional en el que se desarrolla dicha asesoría, caracterizada por los procesos de toma de decisiones asociados a los procesos de autoevaluación.
En el segundo apartado, se recogen las experiencias de capacitación y formación del personal del DIEA que antecedieron a la realización del proyecto. En una tercera parte, se describen propiamente los tres módulos del proyecto Promoción de la calidad y la excelencia en la Universidad de Costa Rica: módulo de sensibilización, módulo de información y módulo de formación.
A manera de conclusión, se presentan algunos comentarios finales que recogen valoraciones acerca del desarrollo del proyecto.
De la experiencia realizada dentro del Proyecto Promoción de la Calidad y la Excelencia en la Universidad de Costa Rica, se pueden extraer conclusiones importantes que retroalimentan el trabajo de asesoría del DIEA. De esta manera, dentro de los principales hallazgos encontrados como aprendizajes para las unidades académicas, se plantea que mediante el proyecto se favoreció:
• Estudiar, de manera más sistemática, los fundamentos teóricos del proceso de autoevaluación y tener un conocimiento conceptual más detallado de los temas de la autoevaluación y acreditación.
• Reafirmar la visión de la autoevaluación, como un proceso de reflexión autocrítico y de valoración del quehacer diario.
• Visualizar a la autorregulación, como un proceso posterior a la autoevaluación que permite organizar, de manera sistemática, el funcionamiento de la unidad académica.
• Valorar las experiencias acumuladas por parte de las diferentes unidades académicas que han realizado el proceso de autoevaluación y las que ya tienen carreras acreditadas.
• Conocer y valorar ideas y propuestas, acerca de algunos mecanismos de gestión que contribuyen a agilizar los procesos de autoevaluación.
• Apropiarse de los conocimientos teóricos y metodológicos que permiten realizar procesos de autoevaluación de manera más autónoma.
• Favorecer el aprendizaje entre unidades académicas.
• Establecer vínculos de cooperación entre unidades académicas que permiten intercambiar información y metodologías utilizadas, durante los procesos de autoevaluación.
• Brindar un espacio para plantear preguntas e inquietudes a personas de otras unidades académicas y no solo al personal asesor del DIEA.
• Vincular los procesos de autoevaluación y mejoramiento con la planificación institucional, por medio de la formulación de proyectos en las áreas de investigación, innovación docente, acción social, vida estudiantil y administración.
Por otra parte, el proyecto permitió a los y las funcionarias del DIEA:
• Sistematizar sus conocimientos, experiencias y experticias profesionales.
• Proyectar, a la comunidad universitaria, un enfoque de asesoramiento orientado a la promoción de las relaciones horizontales.
• Favorecer las relaciones de cooperación entre las unidades académicas.
• Recoger una serie de recomendaciones que pueden agilizar la función asesora en los temas de la autoevaluación.
• Facilitar el trabajo de asesoría, puesto que las UA ya tienen conocimientos previos cuando inician el proceso de autoevaluación.
• Proyectarse profesionalmente en el ámbito universitario y perfilarse como la instancia intermediaria que contribuye a la discusión que se desarrolla en las UA, en torno a los temas de autoevaluación y acreditación.
• Incentivar la discusión interna acerca de las implicaciones de los procesos de autoevaluación y la acreditación de carreras en los diferentes ámbitos del quehacer institucional.
De manera adicional, el desarrollo del proyecto favoreció también una mayor unión y compañerismo entre los y las funcionarias del DIEA, ya que se favoreció el trabajo en equipo, mediante la elaboración conjunta de charlas, conferencias y la preparación de materiales que son utilizados como material en las asesorías que se brindan.
Finalmente, se debe resaltar la importancia de que los procesos de capacitación en el ámbito académico sean planificados y respondan a las demandas y necesidades de la comunidad universitaria. De igual manera, se debe considerar la posibilidad de que iniciativas como la sistematizada en este artículo, que demuestran tener resultados enriquecedores, tanto para el público destinatario, como para los ejecutores, tengan continuidad dentro de los procesos de planificación de las instancias universitarias.
sábado, 30 de mayo de 2009
UNA REFLEXIÓN SOBRE LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN: LA PLANIFICACIÓN ACADÉMICA
El objetivo de este trabajo es presentar una perspectiva para abordar los procesos de autoevaluación y mejoramiento. Si bien es cierto, en las instituciones de educación superior, se ha ido avanzando en el conocimiento y desarrollo de los procesos de evaluación para el mejoramiento de la calidad académica y para la acreditación de las carreras, la preocupación se ha centrado ahora en cómo hacerlos sostenibles. La perspectiva de la gestión de la calidad no solamente ofrece una visión integral para abordar los procesos de evaluación, sino también dispone metodologías e instrumentos que propician un desarrollo sistemático de los mismos. De esta manera, se manifiestan los procesos sostenibles y se garantiza el sustrato de la cultura de evaluación universitaria.
Este documento, tiene como punto de partida, la incidencia del tema de la calidad en la educación superior, como resultado de los cambios económicos, políticos, científicos y tecnológicos, que se dieron a inicios de los años 80 y primer lustro de los años 90 en el contexto internacional. La evaluación ha sido la respuesta a estas demandas por la calidad académica, no sólo porque conlleva procesos de revisión y reflexión autocrítica para orientar las medidas de mejoramiento, sino también porque permite la rendición de cuentas de las instituciones universitarias, fundamentalmente estatales, frente a la sociedad.
Una vez iniciados los procesos de autoevaluación, ha sido evidente el interés por hacerlos sostenibles, con el fin de ir construyendo una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, donde el mejoramiento académico sea un objetivo de todos los procesos universitarios en los diversos campos de su desarrollo: docencia, investigación, acción social, vida estudiantil y administración.
La autoevaluación y la autorregulación, en sí mismos, no garantizan su desarrollo como procesos continuos de mejoramiento. Es importante visualizar dichos procesos desde la gestión de la calidad y se debe aprehender algunos de sus instrumentos y metodologías coadyuvantes de su sostenibilidad.
2. Cambios en el contexto: Problemas y retos para la educación superior
La respuesta asumida por las instituciones de educación superior, estuvo centrada en el tema de la evaluación y la acreditación. La primera, desde una perspectiva autogestionaria, tenía como propósito que sus resultados estuvieran dirigidos a la toma de decisiones para garantizar el mejoramiento continuo del quehacer académico y una respuesta pertinente de las instituciones de educación superior hacia la sociedad, sin pretender que la universidad fuera la única institución responsable del cambio en la sociedad. En tanto que la acreditación constituía, más bien, el acto de rendición de cuentas ante la ciudadanía y la del trabajo de calidad que llevaba a cabo la institución educativa.
No hay duda de que el reto que se le planteó a la educación superior, durante las décadas de los años 80 y 90, de acuerdo con Tünnermann (1988, p. 83), ya no era el de la “crisis de expansión” sino más bien el de una “crisis de calidad” cuya tarea esencial ha estado centrada en “[…] mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior”.
3. El debate sobre la calidad y la gestión de calidad
Ante los retos y problemas que enfrenta la educación superior, el tema de la calidad se pone en la palestra de la discusión. Se promueven procesos de mejoramiento continuo de la educación superior, por medio de la autoevaluación y autorregulación. Sin embargo, surgen algunas interrogantes: En la educación superior, ¿es la perspectiva de la calidad la que genera esa visión de mejoramiento continuo, o es la cultura de evaluación? Además, también se cuestiona si estos procesos, por sí mismos, garantizan la continuidad, o para lograrlo deben formularse y desarrollarse a partir de una perspectiva de gestión.
3.1 ¿Cultura de calidad o cultura de evaluación?
Esta visión de calidad promueve la planificación, el control y la mejora continua, aspectos que les permite trabajar el tema de la calidad al interior de la organización. Se pone el énfasis en los resultados, con el propósito que el usuario pueda externar su juicio o criterio sobre la calidad del servicio que se le está brindando. Otros autores, en el ámbito educativo, han abordado el tema, con el propósito de ofrecer una discusión que ayude a esclarecer la complejidad y ambigüedad del tema tratado.
Durante principios de los 90, el énfasis de la discusión sobre la calidad en el mundo académico, estuvo centrada, precisamente, en definir el contenido y los alcances del concepto. El aporte brindado por Hervey y Green en 1994, al proponer cinco concepciones de calidad y su incidencia en el marco de la educación superior, ayudaron a comprender que la calidad no puede entenderse solamente desde una sola óptica, sino que cada acepción depende del punto de vista y del posicionamiento político y conceptual del autor que esté trabajando el tema, a saber: la calidad como fenómeno excepcional, como perfeccionamiento o coherencia, como ajuste a un propósito, como relación valor-costo y como transformación o cambio cualitativo.
Al respecto, el profesor Ulrich Teichler de la Universidad de Kassel Alemania, recientemente, ha señalado que en la reflexión sobre el tema de la calidad, contrasta el significado tradicional “pre-evaluativo de calidad” con un concepto basado en una visión, cuantitativacualitativa y metodológicamente rigurosa, que ha evolucionado hacia la medición de la calidad, mediante la definición de criterios, estándares y normas.
Cuando se utiliza el concepto cultura de evaluación, el cual se ha comenzado a gestar en nuestras universidades, se alude a la capacidad institucional para llevar a cabo los procesos de autoevaluación y mejoramiento, en lugar de la simple práctica evaluativa, dirigida más al control que al mejoramiento. Los procesos de autoevaluación y autorregulación se gestionan a partir de una definición muy propia de la institución universitaria, sustentada en lo que se ha denominado, la cultura universitaria, entendida como sus principios y propósitos, sus objetivos, políticas, normativa y su práctica cotidiana, así como del análisis de las necesidades y demandas de la sociedad en esa relación intrínseca que debe existir entre la universidad y la sociedad.
En términos generales, en estos 10 años de trabajo en el tema de la calidad, el énfasis se ha centrado en aprender y construir, conjuntamente, entre las unidades académicas y el
CEA, los procesos de autoevaluación y autorregulación, formulando las bases para crear una cultura de evaluación en la Universidad de Costa Rica.
El interés por generar una cultura de evaluación, indudablemente, permite la vinculación con el tema de gestión de la calidad, como el mecanismo que posibilita potenciar la sostenibilidad de la autoevaluación y la autorregulación. Precisamente cuando las unidades académicas han entrado en la lógica de garantizar la continuidad de dichos procesos, al pasar de un discurso de la calidad a un esfuerzo por concretar la cultura de evaluación.
3.2 La gestión de la calidad como mecanismo para la sostenibilidad de los procesos evaluativos
La discusión actual sobre los procesos evaluativos, desde la óptica autogestionaria, ha ido avanzando en torno a la preocupación por cómo hacerlos sostenibles. Es decir, la autoevaluación y la autorregulación son procesos continuos y sus resultados apuntan al mejoramiento de la calidad académica y del cambio en las instituciones de educación superior.
Es así cómo se ha ido transitando de la noción de la calidad al tema de la sostenibilidad de los procesos, por medio de una perspectiva de gestión de la calidad. Incluso desde 1988, la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO, presentaba como tema prioritario, el de la gestión institucional. El artículo 13, Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior, se refiere a aspectos fundamentales de la gestión universitaria, tales como una planificación estratégica que garantice una gestión racional y el uso eficiente de los recursos, una autonomía de las instituciones universitarias que no impida la transparencia y rendición de cuentas ante la sociedad y una gestión de calidad participativa y con visión social, los principales aspectos de este articulo se citan seguidamente:
La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas, basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación, a fin de garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos, competentes –mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos.
El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y estudiantes.
4. La planificación institucional
Una de las preocupaciones que surgen al promover los procesos de autoevaluación y autorregulación, en las instituciones de educación superior, es lograr que estos procesos no sean percibidos ajenos al quehacer académico de una escuela o institución. Por el contrario, deben buscarse mecanismos que aseguren la sostenibilidad y la articulación de dichos procesos. Desde la perspectiva de la gestión de la calidad, se presentan distintos mecanismos para el abordaje los procesos de autoevaluación y autorregulación. La planificación académica permite engarzar estos procesos con el quehacer académico de la unidad, y a su vez, la autoevaluación y el proceso de mejoramiento retroalimentan el trabajo académico. De manera paralela, la planificación académica de las escuelas se vincula con la planificación institucional para captar un apoyo más eficiente de la institución (Aguilar y Mora, 2005b).
4.1 La planificación estratégica institucional
Los cambios a los que se ven enfrentadas las instituciones de educación superior, como producto de las tensiones y demandas del contexto nacional e internacional, según se señaló en el inicio del documento, han obligado a las universidades a reformular la lógica de la planificación con que había venido funcionando. Inicialmente se trabajó con una lógica centralista y administrativa, acorde con las características de una planificación de tipo tradicional, basada en la proyección de largo plazo, y en un sistema de planeación cerrado a la influencia exterior, es decir, planteado en un análisis esencial del medio institucional.
4.2 La planificación desde la unidad académica
Los procesos evaluativos integrales que llevan a cabo las escuelas, con fines de mejoramiento de la calidad académica y de acreditación de sus programas, han venido induciendo, paulatinamente, la incorporación en la planificación, como una herramienta para la gestión académica (Aguilar, 2003).
La complejidad de estos procesos, en términos de ámbitos de acción, procedimientos, actividades, responsabilidades y participación, han mostrado la necesidad de incorporar la planificación para facilitar una mayor claridad en el rumbo, la organización del proceso y su vinculación con la planificación institucional, tanto para tener un mayor apoyo de las autoridades universitarias, en términos de legitimidad de los proyectos propuestos, como de la captación de recursos para apoyar la ejecución de los mismos.
La planificación académica no ha sido un proceso común entre las distintas unidades académicas de la Universidad de Costa Rica. Solamente pocas de ellas, tales como la Escuela de Trabajo Social, algunas ingenierías, principalmente, han venido planificando su que hacer de manera sistemática.
4.3 Necesidad de crear mecanismos de articulación para la vinculación entre la planificación institucional y los procesos de evaluación
La planificación estratégica abrió paso a una modalidad más dinámica, abierta y flexible de planeamiento, teniendo como uno de sus ejes orientadores el elemento de calidad. “Desde esta perspectiva dinámica de la planificación, la calidad se convierte también en uno de los hilos conductores de este proceso, pudiendo establecer más fácilmente puntos de encuentro que de desencuentro con la autoevaluación y autorregulación” (Aguilar y Mora, 2005b, p.10).
La relativa desvinculación entre los procesos académicos de cada unidad y la planificación institucional, podrían estarse rearticulando, no solamente a partir del interés presupuestario, que ha funcionado como el vínculo tradicional, sino más bien mediante la lógica académica que establecen la autoevaluación y la autorregulación. En otro sentido, tanto la autoevaluación como, fundamentalmente la autorregulación, requieren de la planificación para su desarrollo, por lo que podría aseverarse que la cultura de evaluación, de manera concomitante, está también haciendo brotar una cultura de planificación académica.
5. Conclusiones
La calidad no ha sido un tema ajeno en el desarrollo de las instituciones de educación superior, a lo largo de su existencia. Por el contrario, la búsqueda de la excelencia académica ha estado presente en el quehacer universitario, con una concepción centrada más en el mérito, la tradición y el prestigio y no en la medición de indicadores de resultados y en la eficiencia de los procesos. Por eso el profesor Teichler (2005), afirma que no es la búsqueda de la excelencia lo que ha cambiado, es la concepción de la calidad y la metodología para su desarrollo lo que ha introducido modificaciones en el ámbito de las instituciones de educación superior. A partir de un concepto abstracto no operacionalizable se ha trascendido a un concepto concreto, cuyos procedimientos presentan una rigurosidad metodológica cuantitativa y cualitativa que permite aprehender el concepto de calidad.
Si bien es cierto, las instituciones de educación superior se vieron afectadas, principalmente, por los cambios y presiones provenientes del contexto internacional y por el creciente cuestionamiento a la calidad académica, ofrecida por las universidades estatales, durante las décadas de los 80 y 90, el tema de la calidad no se convierte en el eje articulador de los cambios. Es el tema de la evaluación, desde una visión autorreflexiva y autogestionaria, la que promueve los procesos de cambio en las universidades, orientada por la perspectiva de mejoramiento continuo de la calidad académica.
Desde este punto de vista, las instituciones de educación superior, desde los años 90 inician un novedoso desarrollo en el ámbito de la autoevaluación y el mejoramiento, con el propósito de generar una cultura de evaluación, la cual garantice la revisión periódica del quehacer académico y por ende el mejoramiento continuo. En este sentido, los procesos de evaluación gestionados desde las propias unidades académicas, a partir de una revisión y reflexión amplia de su quehacer, frente al entorno institucional, nacional e internacional, deben incorporarse en el quehacer cotidiano de las unidades académicas, garantizando que esta práctica sea continua.
La sostenibilidad de los procesos de autoevaluación y mejoramiento, requieren de una visión de la gestión académica. Además deben ser reforzados por instrumentos o metodologías que coadyuven a organizar y sistematizar los complejos procesos evaluativos y de mejoramiento. La planificación, tanto del quehacer de la unidad académica, como de los procesos de evaluación y mejoramiento, constituye, uno de los instrumentos más valiosos para la gestión.
La garantía de realizar procesos continuos de autoevaluación y autorregulación es lo que sienta las bases de una cultura de evaluación en la universidad, Por esta razón, es relevante trabajar dichos procesos, a partir de instrumentos de gestión que faciliten su incorporación en el quehacer académico de la escuela. En este sentido, la experiencia de algunas unidades académicas ha demostrado cómo visualizar la autoevaluación y la autorregulación como procesos de planificación académica, incorporados, a su vez, en la planificación más integral de la escuela, permiten una mayor y más eficiente vinculación de estos con la planificación institucional.
Al ser procesos relativamente recientes, y carecer aún de mecanismos de seguimiento y de una evaluación integral o metaevaluación institucional, existen vacíos en ciertas fases de los procesos de vinculación, entre lo académico y lo administrativo, principalmente, que obstaculizan la marcha de estos procesos. A pesar de los esfuerzos y compromisos surgidos desde la administración central, que definen las orientaciones de la universidad en materia de evaluación y acreditación y los esfuerzos que emanan desde las unidades académicas, al ser los gestores de estos procesos, parecería que aún falta un trabajo fundamental intermedio que facilite la articulación entre ambos niveles. Es decir, aún la institución representada en las autoridades universitarias no ha avanzado en la determinación de los nudos o puntos focales que requieren el establecimiento de mecanismos de articulación, entre los procesos que se construyen desde abajo y las políticas y directrices que emanan desde arriba.
Para lograr estos puntos de unión y conexión entre procesos y procedimientos, es necesario abocarse a una metaevaluación de los procesos de autoevaluación que han realizado las distintas unidades académicas, con el fin de dilucidar los vacíos existentes en cuanto a normativas y procedimientos que faciliten y garanticen un trabajo coordinado, entre las distintas oficinas y unidades académicas de la universidad.
Este documento, tiene como punto de partida, la incidencia del tema de la calidad en la educación superior, como resultado de los cambios económicos, políticos, científicos y tecnológicos, que se dieron a inicios de los años 80 y primer lustro de los años 90 en el contexto internacional. La evaluación ha sido la respuesta a estas demandas por la calidad académica, no sólo porque conlleva procesos de revisión y reflexión autocrítica para orientar las medidas de mejoramiento, sino también porque permite la rendición de cuentas de las instituciones universitarias, fundamentalmente estatales, frente a la sociedad.
Una vez iniciados los procesos de autoevaluación, ha sido evidente el interés por hacerlos sostenibles, con el fin de ir construyendo una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, donde el mejoramiento académico sea un objetivo de todos los procesos universitarios en los diversos campos de su desarrollo: docencia, investigación, acción social, vida estudiantil y administración.
La autoevaluación y la autorregulación, en sí mismos, no garantizan su desarrollo como procesos continuos de mejoramiento. Es importante visualizar dichos procesos desde la gestión de la calidad y se debe aprehender algunos de sus instrumentos y metodologías coadyuvantes de su sostenibilidad.
2. Cambios en el contexto: Problemas y retos para la educación superior
La respuesta asumida por las instituciones de educación superior, estuvo centrada en el tema de la evaluación y la acreditación. La primera, desde una perspectiva autogestionaria, tenía como propósito que sus resultados estuvieran dirigidos a la toma de decisiones para garantizar el mejoramiento continuo del quehacer académico y una respuesta pertinente de las instituciones de educación superior hacia la sociedad, sin pretender que la universidad fuera la única institución responsable del cambio en la sociedad. En tanto que la acreditación constituía, más bien, el acto de rendición de cuentas ante la ciudadanía y la del trabajo de calidad que llevaba a cabo la institución educativa.
No hay duda de que el reto que se le planteó a la educación superior, durante las décadas de los años 80 y 90, de acuerdo con Tünnermann (1988, p. 83), ya no era el de la “crisis de expansión” sino más bien el de una “crisis de calidad” cuya tarea esencial ha estado centrada en “[…] mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior”.
3. El debate sobre la calidad y la gestión de calidad
Ante los retos y problemas que enfrenta la educación superior, el tema de la calidad se pone en la palestra de la discusión. Se promueven procesos de mejoramiento continuo de la educación superior, por medio de la autoevaluación y autorregulación. Sin embargo, surgen algunas interrogantes: En la educación superior, ¿es la perspectiva de la calidad la que genera esa visión de mejoramiento continuo, o es la cultura de evaluación? Además, también se cuestiona si estos procesos, por sí mismos, garantizan la continuidad, o para lograrlo deben formularse y desarrollarse a partir de una perspectiva de gestión.
3.1 ¿Cultura de calidad o cultura de evaluación?
Esta visión de calidad promueve la planificación, el control y la mejora continua, aspectos que les permite trabajar el tema de la calidad al interior de la organización. Se pone el énfasis en los resultados, con el propósito que el usuario pueda externar su juicio o criterio sobre la calidad del servicio que se le está brindando. Otros autores, en el ámbito educativo, han abordado el tema, con el propósito de ofrecer una discusión que ayude a esclarecer la complejidad y ambigüedad del tema tratado.
Durante principios de los 90, el énfasis de la discusión sobre la calidad en el mundo académico, estuvo centrada, precisamente, en definir el contenido y los alcances del concepto. El aporte brindado por Hervey y Green en 1994, al proponer cinco concepciones de calidad y su incidencia en el marco de la educación superior, ayudaron a comprender que la calidad no puede entenderse solamente desde una sola óptica, sino que cada acepción depende del punto de vista y del posicionamiento político y conceptual del autor que esté trabajando el tema, a saber: la calidad como fenómeno excepcional, como perfeccionamiento o coherencia, como ajuste a un propósito, como relación valor-costo y como transformación o cambio cualitativo.
Al respecto, el profesor Ulrich Teichler de la Universidad de Kassel Alemania, recientemente, ha señalado que en la reflexión sobre el tema de la calidad, contrasta el significado tradicional “pre-evaluativo de calidad” con un concepto basado en una visión, cuantitativacualitativa y metodológicamente rigurosa, que ha evolucionado hacia la medición de la calidad, mediante la definición de criterios, estándares y normas.
Cuando se utiliza el concepto cultura de evaluación, el cual se ha comenzado a gestar en nuestras universidades, se alude a la capacidad institucional para llevar a cabo los procesos de autoevaluación y mejoramiento, en lugar de la simple práctica evaluativa, dirigida más al control que al mejoramiento. Los procesos de autoevaluación y autorregulación se gestionan a partir de una definición muy propia de la institución universitaria, sustentada en lo que se ha denominado, la cultura universitaria, entendida como sus principios y propósitos, sus objetivos, políticas, normativa y su práctica cotidiana, así como del análisis de las necesidades y demandas de la sociedad en esa relación intrínseca que debe existir entre la universidad y la sociedad.
En términos generales, en estos 10 años de trabajo en el tema de la calidad, el énfasis se ha centrado en aprender y construir, conjuntamente, entre las unidades académicas y el
CEA, los procesos de autoevaluación y autorregulación, formulando las bases para crear una cultura de evaluación en la Universidad de Costa Rica.
El interés por generar una cultura de evaluación, indudablemente, permite la vinculación con el tema de gestión de la calidad, como el mecanismo que posibilita potenciar la sostenibilidad de la autoevaluación y la autorregulación. Precisamente cuando las unidades académicas han entrado en la lógica de garantizar la continuidad de dichos procesos, al pasar de un discurso de la calidad a un esfuerzo por concretar la cultura de evaluación.
3.2 La gestión de la calidad como mecanismo para la sostenibilidad de los procesos evaluativos
La discusión actual sobre los procesos evaluativos, desde la óptica autogestionaria, ha ido avanzando en torno a la preocupación por cómo hacerlos sostenibles. Es decir, la autoevaluación y la autorregulación son procesos continuos y sus resultados apuntan al mejoramiento de la calidad académica y del cambio en las instituciones de educación superior.
Es así cómo se ha ido transitando de la noción de la calidad al tema de la sostenibilidad de los procesos, por medio de una perspectiva de gestión de la calidad. Incluso desde 1988, la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO, presentaba como tema prioritario, el de la gestión institucional. El artículo 13, Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior, se refiere a aspectos fundamentales de la gestión universitaria, tales como una planificación estratégica que garantice una gestión racional y el uso eficiente de los recursos, una autonomía de las instituciones universitarias que no impida la transparencia y rendición de cuentas ante la sociedad y una gestión de calidad participativa y con visión social, los principales aspectos de este articulo se citan seguidamente:
La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas, basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación, a fin de garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos, competentes –mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos.
El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y estudiantes.
4. La planificación institucional
Una de las preocupaciones que surgen al promover los procesos de autoevaluación y autorregulación, en las instituciones de educación superior, es lograr que estos procesos no sean percibidos ajenos al quehacer académico de una escuela o institución. Por el contrario, deben buscarse mecanismos que aseguren la sostenibilidad y la articulación de dichos procesos. Desde la perspectiva de la gestión de la calidad, se presentan distintos mecanismos para el abordaje los procesos de autoevaluación y autorregulación. La planificación académica permite engarzar estos procesos con el quehacer académico de la unidad, y a su vez, la autoevaluación y el proceso de mejoramiento retroalimentan el trabajo académico. De manera paralela, la planificación académica de las escuelas se vincula con la planificación institucional para captar un apoyo más eficiente de la institución (Aguilar y Mora, 2005b).
4.1 La planificación estratégica institucional
Los cambios a los que se ven enfrentadas las instituciones de educación superior, como producto de las tensiones y demandas del contexto nacional e internacional, según se señaló en el inicio del documento, han obligado a las universidades a reformular la lógica de la planificación con que había venido funcionando. Inicialmente se trabajó con una lógica centralista y administrativa, acorde con las características de una planificación de tipo tradicional, basada en la proyección de largo plazo, y en un sistema de planeación cerrado a la influencia exterior, es decir, planteado en un análisis esencial del medio institucional.
4.2 La planificación desde la unidad académica
Los procesos evaluativos integrales que llevan a cabo las escuelas, con fines de mejoramiento de la calidad académica y de acreditación de sus programas, han venido induciendo, paulatinamente, la incorporación en la planificación, como una herramienta para la gestión académica (Aguilar, 2003).
La complejidad de estos procesos, en términos de ámbitos de acción, procedimientos, actividades, responsabilidades y participación, han mostrado la necesidad de incorporar la planificación para facilitar una mayor claridad en el rumbo, la organización del proceso y su vinculación con la planificación institucional, tanto para tener un mayor apoyo de las autoridades universitarias, en términos de legitimidad de los proyectos propuestos, como de la captación de recursos para apoyar la ejecución de los mismos.
La planificación académica no ha sido un proceso común entre las distintas unidades académicas de la Universidad de Costa Rica. Solamente pocas de ellas, tales como la Escuela de Trabajo Social, algunas ingenierías, principalmente, han venido planificando su que hacer de manera sistemática.
4.3 Necesidad de crear mecanismos de articulación para la vinculación entre la planificación institucional y los procesos de evaluación
La planificación estratégica abrió paso a una modalidad más dinámica, abierta y flexible de planeamiento, teniendo como uno de sus ejes orientadores el elemento de calidad. “Desde esta perspectiva dinámica de la planificación, la calidad se convierte también en uno de los hilos conductores de este proceso, pudiendo establecer más fácilmente puntos de encuentro que de desencuentro con la autoevaluación y autorregulación” (Aguilar y Mora, 2005b, p.10).
La relativa desvinculación entre los procesos académicos de cada unidad y la planificación institucional, podrían estarse rearticulando, no solamente a partir del interés presupuestario, que ha funcionado como el vínculo tradicional, sino más bien mediante la lógica académica que establecen la autoevaluación y la autorregulación. En otro sentido, tanto la autoevaluación como, fundamentalmente la autorregulación, requieren de la planificación para su desarrollo, por lo que podría aseverarse que la cultura de evaluación, de manera concomitante, está también haciendo brotar una cultura de planificación académica.
5. Conclusiones
La calidad no ha sido un tema ajeno en el desarrollo de las instituciones de educación superior, a lo largo de su existencia. Por el contrario, la búsqueda de la excelencia académica ha estado presente en el quehacer universitario, con una concepción centrada más en el mérito, la tradición y el prestigio y no en la medición de indicadores de resultados y en la eficiencia de los procesos. Por eso el profesor Teichler (2005), afirma que no es la búsqueda de la excelencia lo que ha cambiado, es la concepción de la calidad y la metodología para su desarrollo lo que ha introducido modificaciones en el ámbito de las instituciones de educación superior. A partir de un concepto abstracto no operacionalizable se ha trascendido a un concepto concreto, cuyos procedimientos presentan una rigurosidad metodológica cuantitativa y cualitativa que permite aprehender el concepto de calidad.
Si bien es cierto, las instituciones de educación superior se vieron afectadas, principalmente, por los cambios y presiones provenientes del contexto internacional y por el creciente cuestionamiento a la calidad académica, ofrecida por las universidades estatales, durante las décadas de los 80 y 90, el tema de la calidad no se convierte en el eje articulador de los cambios. Es el tema de la evaluación, desde una visión autorreflexiva y autogestionaria, la que promueve los procesos de cambio en las universidades, orientada por la perspectiva de mejoramiento continuo de la calidad académica.
Desde este punto de vista, las instituciones de educación superior, desde los años 90 inician un novedoso desarrollo en el ámbito de la autoevaluación y el mejoramiento, con el propósito de generar una cultura de evaluación, la cual garantice la revisión periódica del quehacer académico y por ende el mejoramiento continuo. En este sentido, los procesos de evaluación gestionados desde las propias unidades académicas, a partir de una revisión y reflexión amplia de su quehacer, frente al entorno institucional, nacional e internacional, deben incorporarse en el quehacer cotidiano de las unidades académicas, garantizando que esta práctica sea continua.
La sostenibilidad de los procesos de autoevaluación y mejoramiento, requieren de una visión de la gestión académica. Además deben ser reforzados por instrumentos o metodologías que coadyuven a organizar y sistematizar los complejos procesos evaluativos y de mejoramiento. La planificación, tanto del quehacer de la unidad académica, como de los procesos de evaluación y mejoramiento, constituye, uno de los instrumentos más valiosos para la gestión.
La garantía de realizar procesos continuos de autoevaluación y autorregulación es lo que sienta las bases de una cultura de evaluación en la universidad, Por esta razón, es relevante trabajar dichos procesos, a partir de instrumentos de gestión que faciliten su incorporación en el quehacer académico de la escuela. En este sentido, la experiencia de algunas unidades académicas ha demostrado cómo visualizar la autoevaluación y la autorregulación como procesos de planificación académica, incorporados, a su vez, en la planificación más integral de la escuela, permiten una mayor y más eficiente vinculación de estos con la planificación institucional.
Al ser procesos relativamente recientes, y carecer aún de mecanismos de seguimiento y de una evaluación integral o metaevaluación institucional, existen vacíos en ciertas fases de los procesos de vinculación, entre lo académico y lo administrativo, principalmente, que obstaculizan la marcha de estos procesos. A pesar de los esfuerzos y compromisos surgidos desde la administración central, que definen las orientaciones de la universidad en materia de evaluación y acreditación y los esfuerzos que emanan desde las unidades académicas, al ser los gestores de estos procesos, parecería que aún falta un trabajo fundamental intermedio que facilite la articulación entre ambos niveles. Es decir, aún la institución representada en las autoridades universitarias no ha avanzado en la determinación de los nudos o puntos focales que requieren el establecimiento de mecanismos de articulación, entre los procesos que se construyen desde abajo y las políticas y directrices que emanan desde arriba.
Para lograr estos puntos de unión y conexión entre procesos y procedimientos, es necesario abocarse a una metaevaluación de los procesos de autoevaluación que han realizado las distintas unidades académicas, con el fin de dilucidar los vacíos existentes en cuanto a normativas y procedimientos que faciliten y garanticen un trabajo coordinado, entre las distintas oficinas y unidades académicas de la universidad.
martes, 26 de mayo de 2009
EVALUACION DE LA MODALIDAD HIBRIDA, PRESENCIAL EN LINEA, POR ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EDUCACION
Al inicio de los noventa, la integración de estas tecnologías en la educación debía favorecer la reconsideración de nuestros métodos de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje.
Sin duda, internet nos ofreció un nuevo y fuerte potencial de difusión y adquisición de conocimientos.
La puesta en línea de cursos y programas completos de formación ha alcanzado un notable desarrollo.
En la actualidad, el numero de cursos y programas accesibles en internet es impresionante.
Las universidades están cada vez mas conectadas por lo que utilizan este medio de comunicación para difundir total o parcialmente su enseñanza.
La conversión de programas educativos completos hacia nuevas modalidades ha sido gradual, en gran medida, por los requerimientos técnicos y humanos que dependen de algún tipo de institución.
TIPOS DE EVALUACION
Se identifican 5 aspectos a evaluar:
¢ Contenido.
¢ Búsqueda.
¢ Extracción de los archivos.
¢ Acceso.
¢ Tutoria y manejo
El nivel de estudio de posgrado y el ámbito de formación en investigación requiere de un enfoque didáctico eficaz y variado.
METODOLOGIA DE EVALUACION
Identificar los impactos educativos, tanto positivos como negativos de la modalidad hibrida utilizada.
Identificar los problemas técnicos que se presentaron, de tal modo que sea posible corregirlos y así mejorar la siguiente impartición de los cursos.
La modalidad en línea no soluciona ni reduce los problemas a los cuales se enfrenta la educación, al contrario, hasta cierto punto los exacerba.
La E-A en línea no ha generado, hasta ahora ningún enfoque nuevo de educación, de hecho, toma aspectos del constructivismo.
Sin duda, internet nos ofreció un nuevo y fuerte potencial de difusión y adquisición de conocimientos.
La puesta en línea de cursos y programas completos de formación ha alcanzado un notable desarrollo.
En la actualidad, el numero de cursos y programas accesibles en internet es impresionante.
Las universidades están cada vez mas conectadas por lo que utilizan este medio de comunicación para difundir total o parcialmente su enseñanza.
La conversión de programas educativos completos hacia nuevas modalidades ha sido gradual, en gran medida, por los requerimientos técnicos y humanos que dependen de algún tipo de institución.
TIPOS DE EVALUACION
Se identifican 5 aspectos a evaluar:
¢ Contenido.
¢ Búsqueda.
¢ Extracción de los archivos.
¢ Acceso.
¢ Tutoria y manejo
El nivel de estudio de posgrado y el ámbito de formación en investigación requiere de un enfoque didáctico eficaz y variado.
METODOLOGIA DE EVALUACION
Identificar los impactos educativos, tanto positivos como negativos de la modalidad hibrida utilizada.
Identificar los problemas técnicos que se presentaron, de tal modo que sea posible corregirlos y así mejorar la siguiente impartición de los cursos.
La modalidad en línea no soluciona ni reduce los problemas a los cuales se enfrenta la educación, al contrario, hasta cierto punto los exacerba.
La E-A en línea no ha generado, hasta ahora ningún enfoque nuevo de educación, de hecho, toma aspectos del constructivismo.
sábado, 16 de mayo de 2009
LA ACREDITACION COMO PROCESO DINAMIZADOR HACIA LA CALIDAD
Las razones que han conducido a la realización de esta investigación se originan en la pertinencia educativa: la adecuación de la Universidad a una sociedad cambiante y dinámica, que busca, además de la diversidad en la oferta educativa, la garantía de una educación de calidad.
La certificación y las condiciones de la calidad de esta investigación aun son discutibles, un día esta controversia genero un debate que aun esta abierto, son muy alentadoras para dinamizar los procesos de renovación y reforma para estimular la participación de las personas involucradas en el proyecto e investigación.
Los investigadores reivindicar la educación pública en México y tomar consecuentemente y como ejemplo, un caso exitoso donde la oferta de educación superior es de calidad y permite esa adecuación en la relación entre educación y sociedad.
Hoy en día las imposiciones de la globalización no son ajenas al mundo universitario.
Si ha habido una rápida adaptación del mundo empresarial y productivo a las exigencias del mercado, es necesario que la Universidad se adapte a todo esto como sociedad del conocimiento.
Este imperativo, adoptado por Europa en el Plan de Boloña (Bricall, 2000) se ha ido incorporando a las Universidades mexicanas mediante la reforma universitaria, tratando de responder a la nueva situación e intentando salir del marasmo al que se había abocado a la Educación Superior en México en el último tercio del pasado siglo.
En las últimas décadas la universidad mexicana ha sido sometida a presiones demográficas y políticas intensas. Clientelismo, demagogia y un sentido de servicio social y público al margen de los procesos de calidad supuso convertirla en pocos años en una universidad de masas, adaptándose defensivamente, hinchando sus estructuras administrativas y académicas con criterios escasamente pedagógicos y sí que dictados por las necesidades políticas del momento.
Surgió así un sistema grande y diversificado, de calidad muy desigual, y que expandió formidablemente la corrupción. Este tipo de sistema universitario no respondía a los imperativos modernizadores de una sociedad en desarrollo y ha sido definitivamente un freno en una época supuestamente optimista.
Como consecuencia de ello, se presentó una proliferación de escuelas privadas de baja calidad, que respondían con mediocridad a las necesidades sociales en materia de formación. Hoy en día México presenta un problema estructural de desajuste entre la oferta potencial de egresados del sistema educativo y la demanda efectiva de trabajadores y cuadros técnicos.
Esto no se limita a las áreas de planeación sino que también corresponde con un cambio de mentalidad y el paso de macroestructuras educativas a una Universidad más flexible.
Los dispositivos complementarios de evaluación y de acreditación, aunados progresivamente unos a otros, constituyen en México uno de los sistemas más complejos y diferenciados de aseguramiento de calidad en América Latina: abarca actualmente individuos, programas, procesos de investigación, de docencia e incluso de administración.
Lo animan agencias gubernamentales, asociaciones civiles, agencias y organismos internacionales, especializados en la medición, vía la supervisión de calidad institucional o disciplinaria y la certificación de las competencias o de los conocimientos individuales.
Como resultado de estos procesos, tratando de lograr una mejor oferta educativa se piensa en la dirección e intensidad del proceso de planeación, evaluación y desde luego en la calidad de la educación superior.
Esta unidad académica ha generado un programa de mejoramiento continuo en los ámbitos normativo, administrativo y académico que le ha significado reorientar la dinámica institucional con la intención de fortalecer el proceso de enseñanza.
Lo anterior se concreta en consolidar un trabajo colegiado en academias, repensar los enfoques psicopedagógicos de los programas de estudio, transformar los procesos de evaluación y acreditación del aprendizaje, así como el establecimiento de un nuevo esquema de relación interpersonal entre la dirección, docentes, trabajadores y alumnos, con base en una cultura sustentada en la filosofía de calidad.
La evaluación externa no es antitética de la autonomía y el desarrollo académico, sino que más bien conforma un todo a partir de la transparencia, la productividad, la responsabilidad y el juicio de pares. De este modo, la calidad, la eficiencia y la pertinencia, pasan a ser los nuevos patrones de juicio de la acción universitaria, este análisis técnico pretende localizar fortalezas, logros y debilidades en la construcción y desarrollo del proceso de acreditación.
2. Metodología
Nos sirve para esta investigación la metodología del estudio de caso entendido como la consecución de resultados y datos que se presentan interpretados como un caso único, incluyéndose la información conseguida con el trabajo de campo redactado al fin de un ciclo de acción.
2.1. Instrumentos
Se diseñaron 24 formatos para entrevistas semiestructuradas, cuyo contenido (interrogantes) está relacionado con las 8 variables y categorías correspondientes, en las que se inscriben las recomendaciones de CACECA como resultado de la evaluación.
El propósito de los instrumentos es identificar fortalezas y debilidades en el proceso de acreditación.
2.2. Variables
Se tomaron en cuenta todas las variables y categorías que guiaron el proceso de acreditación y que fueron definidas por CACECA en la implementación del proceso.
VARIABLES CATEGORÍAS
1. PROFESORES
1.1 Formación
1.2 Experiencia
1.3 Selección
1.4 Calificación
1.5 Asignación de carga
2. ESTUDIANTES
2.1 Admisión
2.2 Evaluación de la calidad en el desempeño
2.3 Apoyo académico
2.4 Reglamento de titulación
2.5 Otros: becas, estímulos, vinculación familia escuela.
3. PROGRAMA DE LICENCIATURA ADMINISTRACIÓN, CONTADOR PÚBLICO, INFORMATICA.
3.1 Currículum – Generales
3.2 Entorno – relaciones
3.3 Plan de estudios
3.4 Objetivo cognitivo o conocimiento fundamental
3.5 Otros. Titulación-deserción, reprobación, servicio social.
4. FORMACIÓN INTEGRAL
4.1 Actividades culturales
4.2 Deportivas
4.3 Congresos
4.4 Desarrollo empresarial
4.5 Académico científico
5. RECURSOS FINANCIEROS
5.1 Aportaciones-donativos
5.2 Ingresos de proyectos especiales
5.3 Eficiencia
o Proceso de la administración
o Financiamiento
o Otros. Apoyo sector productivo, vínculos, utilización de instalaciones.
6. RECURSOS-EFICIENCIA
6.1 Infraestructura
6.2 Procesos y equipo
6.3 Otros. Biblioteca, recursos de información, estudiantes por grupo de titulación.
7. EXTENSIÓN INVESTIGACIÓN
7.1. Proyectos de extensión, proyectos de investigación, investigaciones publicadas.
8. INFORMACIÓN ADICIONAL
8.1 Personal administrativo, de servicios y apoyo.
8.2 Otros. Evaluaciones periódicas.
2.3. Desarrollo
La documentación aportada ha permitido comprobar que los dos organismos evaluadores, CIEES y CACECA, realizan periódicas evaluaciones, cuyo resultado ha sido una retroalimentación y un constante diálogo que ha permitido redefinir las metas, establecer los procedimientos más adecuados y acertar en las acciones.
3. Análisis de Resultados.
El estudio y análisis del diagnóstico de CIEES y del proceso de acreditación de
CACECA en la UAMCAV, identificó algunas fortalezas y áreas de oportunidad de la comunidad educativa, así como factores que incidieron de manera positiva o negativa en los proyectos instrumentados para la mejora continua de esta Unidad Académica. De este análisis se identificaron algunas actividades y factores relevantes que pueden coadyuvar el proceso de acreditación de otros centros o instituciones educativas.
La información que aquí se presenta contiene datos relacionados con las recomendaciones de CACECA, la participación de la comunidad educativa en el proceso de acreditación, las sugerencias y apreciaciones que tienen a bien hacer los entrevistados. Las observaciones relevantes están organizadas en ocho variables y sus categorías respectivas, considerando lo que establece CACECA para el proceso de acreditación.
La certificación y las condiciones de la calidad de esta investigación aun son discutibles, un día esta controversia genero un debate que aun esta abierto, son muy alentadoras para dinamizar los procesos de renovación y reforma para estimular la participación de las personas involucradas en el proyecto e investigación.
Los investigadores reivindicar la educación pública en México y tomar consecuentemente y como ejemplo, un caso exitoso donde la oferta de educación superior es de calidad y permite esa adecuación en la relación entre educación y sociedad.
Hoy en día las imposiciones de la globalización no son ajenas al mundo universitario.
Si ha habido una rápida adaptación del mundo empresarial y productivo a las exigencias del mercado, es necesario que la Universidad se adapte a todo esto como sociedad del conocimiento.
Este imperativo, adoptado por Europa en el Plan de Boloña (Bricall, 2000) se ha ido incorporando a las Universidades mexicanas mediante la reforma universitaria, tratando de responder a la nueva situación e intentando salir del marasmo al que se había abocado a la Educación Superior en México en el último tercio del pasado siglo.
En las últimas décadas la universidad mexicana ha sido sometida a presiones demográficas y políticas intensas. Clientelismo, demagogia y un sentido de servicio social y público al margen de los procesos de calidad supuso convertirla en pocos años en una universidad de masas, adaptándose defensivamente, hinchando sus estructuras administrativas y académicas con criterios escasamente pedagógicos y sí que dictados por las necesidades políticas del momento.
Surgió así un sistema grande y diversificado, de calidad muy desigual, y que expandió formidablemente la corrupción. Este tipo de sistema universitario no respondía a los imperativos modernizadores de una sociedad en desarrollo y ha sido definitivamente un freno en una época supuestamente optimista.
Como consecuencia de ello, se presentó una proliferación de escuelas privadas de baja calidad, que respondían con mediocridad a las necesidades sociales en materia de formación. Hoy en día México presenta un problema estructural de desajuste entre la oferta potencial de egresados del sistema educativo y la demanda efectiva de trabajadores y cuadros técnicos.
Esto no se limita a las áreas de planeación sino que también corresponde con un cambio de mentalidad y el paso de macroestructuras educativas a una Universidad más flexible.
Los dispositivos complementarios de evaluación y de acreditación, aunados progresivamente unos a otros, constituyen en México uno de los sistemas más complejos y diferenciados de aseguramiento de calidad en América Latina: abarca actualmente individuos, programas, procesos de investigación, de docencia e incluso de administración.
Lo animan agencias gubernamentales, asociaciones civiles, agencias y organismos internacionales, especializados en la medición, vía la supervisión de calidad institucional o disciplinaria y la certificación de las competencias o de los conocimientos individuales.
Como resultado de estos procesos, tratando de lograr una mejor oferta educativa se piensa en la dirección e intensidad del proceso de planeación, evaluación y desde luego en la calidad de la educación superior.
Esta unidad académica ha generado un programa de mejoramiento continuo en los ámbitos normativo, administrativo y académico que le ha significado reorientar la dinámica institucional con la intención de fortalecer el proceso de enseñanza.
Lo anterior se concreta en consolidar un trabajo colegiado en academias, repensar los enfoques psicopedagógicos de los programas de estudio, transformar los procesos de evaluación y acreditación del aprendizaje, así como el establecimiento de un nuevo esquema de relación interpersonal entre la dirección, docentes, trabajadores y alumnos, con base en una cultura sustentada en la filosofía de calidad.
La evaluación externa no es antitética de la autonomía y el desarrollo académico, sino que más bien conforma un todo a partir de la transparencia, la productividad, la responsabilidad y el juicio de pares. De este modo, la calidad, la eficiencia y la pertinencia, pasan a ser los nuevos patrones de juicio de la acción universitaria, este análisis técnico pretende localizar fortalezas, logros y debilidades en la construcción y desarrollo del proceso de acreditación.
2. Metodología
Nos sirve para esta investigación la metodología del estudio de caso entendido como la consecución de resultados y datos que se presentan interpretados como un caso único, incluyéndose la información conseguida con el trabajo de campo redactado al fin de un ciclo de acción.
2.1. Instrumentos
Se diseñaron 24 formatos para entrevistas semiestructuradas, cuyo contenido (interrogantes) está relacionado con las 8 variables y categorías correspondientes, en las que se inscriben las recomendaciones de CACECA como resultado de la evaluación.
El propósito de los instrumentos es identificar fortalezas y debilidades en el proceso de acreditación.
2.2. Variables
Se tomaron en cuenta todas las variables y categorías que guiaron el proceso de acreditación y que fueron definidas por CACECA en la implementación del proceso.
VARIABLES CATEGORÍAS
1. PROFESORES
1.1 Formación
1.2 Experiencia
1.3 Selección
1.4 Calificación
1.5 Asignación de carga
2. ESTUDIANTES
2.1 Admisión
2.2 Evaluación de la calidad en el desempeño
2.3 Apoyo académico
2.4 Reglamento de titulación
2.5 Otros: becas, estímulos, vinculación familia escuela.
3. PROGRAMA DE LICENCIATURA ADMINISTRACIÓN, CONTADOR PÚBLICO, INFORMATICA.
3.1 Currículum – Generales
3.2 Entorno – relaciones
3.3 Plan de estudios
3.4 Objetivo cognitivo o conocimiento fundamental
3.5 Otros. Titulación-deserción, reprobación, servicio social.
4. FORMACIÓN INTEGRAL
4.1 Actividades culturales
4.2 Deportivas
4.3 Congresos
4.4 Desarrollo empresarial
4.5 Académico científico
5. RECURSOS FINANCIEROS
5.1 Aportaciones-donativos
5.2 Ingresos de proyectos especiales
5.3 Eficiencia
o Proceso de la administración
o Financiamiento
o Otros. Apoyo sector productivo, vínculos, utilización de instalaciones.
6. RECURSOS-EFICIENCIA
6.1 Infraestructura
6.2 Procesos y equipo
6.3 Otros. Biblioteca, recursos de información, estudiantes por grupo de titulación.
7. EXTENSIÓN INVESTIGACIÓN
7.1. Proyectos de extensión, proyectos de investigación, investigaciones publicadas.
8. INFORMACIÓN ADICIONAL
8.1 Personal administrativo, de servicios y apoyo.
8.2 Otros. Evaluaciones periódicas.
2.3. Desarrollo
La documentación aportada ha permitido comprobar que los dos organismos evaluadores, CIEES y CACECA, realizan periódicas evaluaciones, cuyo resultado ha sido una retroalimentación y un constante diálogo que ha permitido redefinir las metas, establecer los procedimientos más adecuados y acertar en las acciones.
3. Análisis de Resultados.
El estudio y análisis del diagnóstico de CIEES y del proceso de acreditación de
CACECA en la UAMCAV, identificó algunas fortalezas y áreas de oportunidad de la comunidad educativa, así como factores que incidieron de manera positiva o negativa en los proyectos instrumentados para la mejora continua de esta Unidad Académica. De este análisis se identificaron algunas actividades y factores relevantes que pueden coadyuvar el proceso de acreditación de otros centros o instituciones educativas.
La información que aquí se presenta contiene datos relacionados con las recomendaciones de CACECA, la participación de la comunidad educativa en el proceso de acreditación, las sugerencias y apreciaciones que tienen a bien hacer los entrevistados. Las observaciones relevantes están organizadas en ocho variables y sus categorías respectivas, considerando lo que establece CACECA para el proceso de acreditación.
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