UNA REFLEXIÓN SOBRE LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN: LA PLANIFICACIÓN ACADÉMICA

El objetivo de este trabajo es presentar una perspectiva para abordar los procesos de autoevaluación y mejoramiento. Si bien es cierto, en las instituciones de educación superior, se ha ido avanzando en el conocimiento y desarrollo de los procesos de evaluación para el mejoramiento de la calidad académica y para la acreditación de las carreras, la preocupación se ha centrado ahora en cómo hacerlos sostenibles. La perspectiva de la gestión de la calidad no solamente ofrece una visión integral para abordar los procesos de evaluación, sino también dispone metodologías e instrumentos que propician un desarrollo sistemático de los mismos. De esta manera, se manifiestan los procesos sostenibles y se garantiza el sustrato de la cultura de evaluación universitaria.

Este documento, tiene como punto de partida, la incidencia del tema de la calidad en la educación superior, como resultado de los cambios económicos, políticos, científicos y tecnológicos, que se dieron a inicios de los años 80 y primer lustro de los años 90 en el contexto internacional. La evaluación ha sido la respuesta a estas demandas por la calidad académica, no sólo porque conlleva procesos de revisión y reflexión autocrítica para orientar las medidas de mejoramiento, sino también porque permite la rendición de cuentas de las instituciones universitarias, fundamentalmente estatales, frente a la sociedad.
Una vez iniciados los procesos de autoevaluación, ha sido evidente el interés por hacerlos sostenibles, con el fin de ir construyendo una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, donde el mejoramiento académico sea un objetivo de todos los procesos universitarios en los diversos campos de su desarrollo: docencia, investigación, acción social, vida estudiantil y administración.

La autoevaluación y la autorregulación, en sí mismos, no garantizan su desarrollo como procesos continuos de mejoramiento. Es importante visualizar dichos procesos desde la gestión de la calidad y se debe aprehender algunos de sus instrumentos y metodologías coadyuvantes de su sostenibilidad.

2. Cambios en el contexto: Problemas y retos para la educación superior

La respuesta asumida por las instituciones de educación superior, estuvo centrada en el tema de la evaluación y la acreditación. La primera, desde una perspectiva autogestionaria, tenía como propósito que sus resultados estuvieran dirigidos a la toma de decisiones para garantizar el mejoramiento continuo del quehacer académico y una respuesta pertinente de las instituciones de educación superior hacia la sociedad, sin pretender que la universidad fuera la única institución responsable del cambio en la sociedad. En tanto que la acreditación constituía, más bien, el acto de rendición de cuentas ante la ciudadanía y la del trabajo de calidad que llevaba a cabo la institución educativa.

No hay duda de que el reto que se le planteó a la educación superior, durante las décadas de los años 80 y 90, de acuerdo con Tünnermann (1988, p. 83), ya no era el de la “crisis de expansión” sino más bien el de una “crisis de calidad” cuya tarea esencial ha estado centrada en “[…] mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior”.

3. El debate sobre la calidad y la gestión de calidad

Ante los retos y problemas que enfrenta la educación superior, el tema de la calidad se pone en la palestra de la discusión. Se promueven procesos de mejoramiento continuo de la educación superior, por medio de la autoevaluación y autorregulación. Sin embargo, surgen algunas interrogantes: En la educación superior, ¿es la perspectiva de la calidad la que genera esa visión de mejoramiento continuo, o es la cultura de evaluación? Además, también se cuestiona si estos procesos, por sí mismos, garantizan la continuidad, o para lograrlo deben formularse y desarrollarse a partir de una perspectiva de gestión.

3.1 ¿Cultura de calidad o cultura de evaluación?

Esta visión de calidad promueve la planificación, el control y la mejora continua, aspectos que les permite trabajar el tema de la calidad al interior de la organización. Se pone el énfasis en los resultados, con el propósito que el usuario pueda externar su juicio o criterio sobre la calidad del servicio que se le está brindando. Otros autores, en el ámbito educativo, han abordado el tema, con el propósito de ofrecer una discusión que ayude a esclarecer la complejidad y ambigüedad del tema tratado.

Durante principios de los 90, el énfasis de la discusión sobre la calidad en el mundo académico, estuvo centrada, precisamente, en definir el contenido y los alcances del concepto. El aporte brindado por Hervey y Green en 1994, al proponer cinco concepciones de calidad y su incidencia en el marco de la educación superior, ayudaron a comprender que la calidad no puede entenderse solamente desde una sola óptica, sino que cada acepción depende del punto de vista y del posicionamiento político y conceptual del autor que esté trabajando el tema, a saber: la calidad como fenómeno excepcional, como perfeccionamiento o coherencia, como ajuste a un propósito, como relación valor-costo y como transformación o cambio cualitativo.

Al respecto, el profesor Ulrich Teichler de la Universidad de Kassel Alemania, recientemente, ha señalado que en la reflexión sobre el tema de la calidad, contrasta el significado tradicional “pre-evaluativo de calidad” con un concepto basado en una visión, cuantitativacualitativa y metodológicamente rigurosa, que ha evolucionado hacia la medición de la calidad, mediante la definición de criterios, estándares y normas.

Cuando se utiliza el concepto cultura de evaluación, el cual se ha comenzado a gestar en nuestras universidades, se alude a la capacidad institucional para llevar a cabo los procesos de autoevaluación y mejoramiento, en lugar de la simple práctica evaluativa, dirigida más al control que al mejoramiento. Los procesos de autoevaluación y autorregulación se gestionan a partir de una definición muy propia de la institución universitaria, sustentada en lo que se ha denominado, la cultura universitaria, entendida como sus principios y propósitos, sus objetivos, políticas, normativa y su práctica cotidiana, así como del análisis de las necesidades y demandas de la sociedad en esa relación intrínseca que debe existir entre la universidad y la sociedad.
En términos generales, en estos 10 años de trabajo en el tema de la calidad, el énfasis se ha centrado en aprender y construir, conjuntamente, entre las unidades académicas y el
CEA, los procesos de autoevaluación y autorregulación, formulando las bases para crear una cultura de evaluación en la Universidad de Costa Rica.

El interés por generar una cultura de evaluación, indudablemente, permite la vinculación con el tema de gestión de la calidad, como el mecanismo que posibilita potenciar la sostenibilidad de la autoevaluación y la autorregulación. Precisamente cuando las unidades académicas han entrado en la lógica de garantizar la continuidad de dichos procesos, al pasar de un discurso de la calidad a un esfuerzo por concretar la cultura de evaluación.

3.2 La gestión de la calidad como mecanismo para la sostenibilidad de los procesos evaluativos

La discusión actual sobre los procesos evaluativos, desde la óptica autogestionaria, ha ido avanzando en torno a la preocupación por cómo hacerlos sostenibles. Es decir, la autoevaluación y la autorregulación son procesos continuos y sus resultados apuntan al mejoramiento de la calidad académica y del cambio en las instituciones de educación superior.
Es así cómo se ha ido transitando de la noción de la calidad al tema de la sostenibilidad de los procesos, por medio de una perspectiva de gestión de la calidad. Incluso desde 1988, la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO, presentaba como tema prioritario, el de la gestión institucional. El artículo 13, Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior, se refiere a aspectos fundamentales de la gestión universitaria, tales como una planificación estratégica que garantice una gestión racional y el uso eficiente de los recursos, una autonomía de las instituciones universitarias que no impida la transparencia y rendición de cuentas ante la sociedad y una gestión de calidad participativa y con visión social, los principales aspectos de este articulo se citan seguidamente:

La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas, basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación, a fin de garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos, competentes –mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos.

El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y estudiantes.

4. La planificación institucional

Una de las preocupaciones que surgen al promover los procesos de autoevaluación y autorregulación, en las instituciones de educación superior, es lograr que estos procesos no sean percibidos ajenos al quehacer académico de una escuela o institución. Por el contrario, deben buscarse mecanismos que aseguren la sostenibilidad y la articulación de dichos procesos. Desde la perspectiva de la gestión de la calidad, se presentan distintos mecanismos para el abordaje los procesos de autoevaluación y autorregulación. La planificación académica permite engarzar estos procesos con el quehacer académico de la unidad, y a su vez, la autoevaluación y el proceso de mejoramiento retroalimentan el trabajo académico. De manera paralela, la planificación académica de las escuelas se vincula con la planificación institucional para captar un apoyo más eficiente de la institución (Aguilar y Mora, 2005b).

4.1 La planificación estratégica institucional

Los cambios a los que se ven enfrentadas las instituciones de educación superior, como producto de las tensiones y demandas del contexto nacional e internacional, según se señaló en el inicio del documento, han obligado a las universidades a reformular la lógica de la planificación con que había venido funcionando. Inicialmente se trabajó con una lógica centralista y administrativa, acorde con las características de una planificación de tipo tradicional, basada en la proyección de largo plazo, y en un sistema de planeación cerrado a la influencia exterior, es decir, planteado en un análisis esencial del medio institucional.

4.2 La planificación desde la unidad académica

Los procesos evaluativos integrales que llevan a cabo las escuelas, con fines de mejoramiento de la calidad académica y de acreditación de sus programas, han venido induciendo, paulatinamente, la incorporación en la planificación, como una herramienta para la gestión académica (Aguilar, 2003).
La complejidad de estos procesos, en términos de ámbitos de acción, procedimientos, actividades, responsabilidades y participación, han mostrado la necesidad de incorporar la planificación para facilitar una mayor claridad en el rumbo, la organización del proceso y su vinculación con la planificación institucional, tanto para tener un mayor apoyo de las autoridades universitarias, en términos de legitimidad de los proyectos propuestos, como de la captación de recursos para apoyar la ejecución de los mismos.

La planificación académica no ha sido un proceso común entre las distintas unidades académicas de la Universidad de Costa Rica. Solamente pocas de ellas, tales como la Escuela de Trabajo Social, algunas ingenierías, principalmente, han venido planificando su que hacer de manera sistemática.

4.3 Necesidad de crear mecanismos de articulación para la vinculación entre la planificación institucional y los procesos de evaluación

La planificación estratégica abrió paso a una modalidad más dinámica, abierta y flexible de planeamiento, teniendo como uno de sus ejes orientadores el elemento de calidad. “Desde esta perspectiva dinámica de la planificación, la calidad se convierte también en uno de los hilos conductores de este proceso, pudiendo establecer más fácilmente puntos de encuentro que de desencuentro con la autoevaluación y autorregulación” (Aguilar y Mora, 2005b, p.10).
La relativa desvinculación entre los procesos académicos de cada unidad y la planificación institucional, podrían estarse rearticulando, no solamente a partir del interés presupuestario, que ha funcionado como el vínculo tradicional, sino más bien mediante la lógica académica que establecen la autoevaluación y la autorregulación. En otro sentido, tanto la autoevaluación como, fundamentalmente la autorregulación, requieren de la planificación para su desarrollo, por lo que podría aseverarse que la cultura de evaluación, de manera concomitante, está también haciendo brotar una cultura de planificación académica.

5. Conclusiones

La calidad no ha sido un tema ajeno en el desarrollo de las instituciones de educación superior, a lo largo de su existencia. Por el contrario, la búsqueda de la excelencia académica ha estado presente en el quehacer universitario, con una concepción centrada más en el mérito, la tradición y el prestigio y no en la medición de indicadores de resultados y en la eficiencia de los procesos. Por eso el profesor Teichler (2005), afirma que no es la búsqueda de la excelencia lo que ha cambiado, es la concepción de la calidad y la metodología para su desarrollo lo que ha introducido modificaciones en el ámbito de las instituciones de educación superior. A partir de un concepto abstracto no operacionalizable se ha trascendido a un concepto concreto, cuyos procedimientos presentan una rigurosidad metodológica cuantitativa y cualitativa que permite aprehender el concepto de calidad.

Si bien es cierto, las instituciones de educación superior se vieron afectadas, principalmente, por los cambios y presiones provenientes del contexto internacional y por el creciente cuestionamiento a la calidad académica, ofrecida por las universidades estatales, durante las décadas de los 80 y 90, el tema de la calidad no se convierte en el eje articulador de los cambios. Es el tema de la evaluación, desde una visión autorreflexiva y autogestionaria, la que promueve los procesos de cambio en las universidades, orientada por la perspectiva de mejoramiento continuo de la calidad académica.

Desde este punto de vista, las instituciones de educación superior, desde los años 90 inician un novedoso desarrollo en el ámbito de la autoevaluación y el mejoramiento, con el propósito de generar una cultura de evaluación, la cual garantice la revisión periódica del quehacer académico y por ende el mejoramiento continuo. En este sentido, los procesos de evaluación gestionados desde las propias unidades académicas, a partir de una revisión y reflexión amplia de su quehacer, frente al entorno institucional, nacional e internacional, deben incorporarse en el quehacer cotidiano de las unidades académicas, garantizando que esta práctica sea continua.
La sostenibilidad de los procesos de autoevaluación y mejoramiento, requieren de una visión de la gestión académica. Además deben ser reforzados por instrumentos o metodologías que coadyuven a organizar y sistematizar los complejos procesos evaluativos y de mejoramiento. La planificación, tanto del quehacer de la unidad académica, como de los procesos de evaluación y mejoramiento, constituye, uno de los instrumentos más valiosos para la gestión.

La garantía de realizar procesos continuos de autoevaluación y autorregulación es lo que sienta las bases de una cultura de evaluación en la universidad, Por esta razón, es relevante trabajar dichos procesos, a partir de instrumentos de gestión que faciliten su incorporación en el quehacer académico de la escuela. En este sentido, la experiencia de algunas unidades académicas ha demostrado cómo visualizar la autoevaluación y la autorregulación como procesos de planificación académica, incorporados, a su vez, en la planificación más integral de la escuela, permiten una mayor y más eficiente vinculación de estos con la planificación institucional.
Al ser procesos relativamente recientes, y carecer aún de mecanismos de seguimiento y de una evaluación integral o metaevaluación institucional, existen vacíos en ciertas fases de los procesos de vinculación, entre lo académico y lo administrativo, principalmente, que obstaculizan la marcha de estos procesos. A pesar de los esfuerzos y compromisos surgidos desde la administración central, que definen las orientaciones de la universidad en materia de evaluación y acreditación y los esfuerzos que emanan desde las unidades académicas, al ser los gestores de estos procesos, parecería que aún falta un trabajo fundamental intermedio que facilite la articulación entre ambos niveles. Es decir, aún la institución representada en las autoridades universitarias no ha avanzado en la determinación de los nudos o puntos focales que requieren el establecimiento de mecanismos de articulación, entre los procesos que se construyen desde abajo y las políticas y directrices que emanan desde arriba.

Para lograr estos puntos de unión y conexión entre procesos y procedimientos, es necesario abocarse a una metaevaluación de los procesos de autoevaluación que han realizado las distintas unidades académicas, con el fin de dilucidar los vacíos existentes en cuanto a normativas y procedimientos que faciliten y garanticen un trabajo coordinado, entre las distintas oficinas y unidades académicas de la universidad.

EVALUACION DE LA MODALIDAD HIBRIDA, PRESENCIAL EN LINEA, POR ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EDUCACION

Al inicio de los noventa, la integración de estas tecnologías en la educación debía favorecer la reconsideración de nuestros métodos de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje.
Sin duda, internet nos ofreció un nuevo y fuerte potencial de difusión y adquisición de conocimientos.

La puesta en línea de cursos y programas completos de formación ha alcanzado un notable desarrollo.
En la actualidad, el numero de cursos y programas accesibles en internet es impresionante.
Las universidades están cada vez mas conectadas por lo que utilizan este medio de comunicación para difundir total o parcialmente su enseñanza.

La conversión de programas educativos completos hacia nuevas modalidades ha sido gradual, en gran medida, por los requerimientos técnicos y humanos que dependen de algún tipo de institución.

TIPOS DE EVALUACION

Se identifican 5 aspectos a evaluar:

¢ Contenido.
¢ Búsqueda.
¢ Extracción de los archivos.
¢ Acceso.
¢ Tutoria y manejo

El nivel de estudio de posgrado y el ámbito de formación en investigación requiere de un enfoque didáctico eficaz y variado.

METODOLOGIA DE EVALUACION

Identificar los impactos educativos, tanto positivos como negativos de la modalidad hibrida utilizada.
Identificar los problemas técnicos que se presentaron, de tal modo que sea posible corregirlos y así mejorar la siguiente impartición de los cursos.

La modalidad en línea no soluciona ni reduce los problemas a los cuales se enfrenta la educación, al contrario, hasta cierto punto los exacerba.
La E-A en línea no ha generado, hasta ahora ningún enfoque nuevo de educación, de hecho, toma aspectos del constructivismo.

LA ACREDITACION COMO PROCESO DINAMIZADOR HACIA LA CALIDAD

Las razones que han conducido a la realización de esta investigación se originan en la pertinencia educativa: la adecuación de la Universidad a una sociedad cambiante y dinámica, que busca, además de la diversidad en la oferta educativa, la garantía de una educación de calidad.

La certificación y las condiciones de la calidad de esta investigación aun son discutibles, un día esta controversia genero un debate que aun esta abierto, son muy alentadoras para dinamizar los procesos de renovación y reforma para estimular la participación de las personas involucradas en el proyecto e investigación.

Los investigadores reivindicar la educación pública en México y tomar consecuentemente y como ejemplo, un caso exitoso donde la oferta de educación superior es de calidad y permite esa adecuación en la relación entre educación y sociedad.

Hoy en día las imposiciones de la globalización no son ajenas al mundo universitario.
Si ha habido una rápida adaptación del mundo empresarial y productivo a las exigencias del mercado, es necesario que la Universidad se adapte a todo esto como sociedad del conocimiento.

Este imperativo, adoptado por Europa en el Plan de Boloña (Bricall, 2000) se ha ido incorporando a las Universidades mexicanas mediante la reforma universitaria, tratando de responder a la nueva situación e intentando salir del marasmo al que se había abocado a la Educación Superior en México en el último tercio del pasado siglo.

En las últimas décadas la universidad mexicana ha sido sometida a presiones demográficas y políticas intensas. Clientelismo, demagogia y un sentido de servicio social y público al margen de los procesos de calidad supuso convertirla en pocos años en una universidad de masas, adaptándose defensivamente, hinchando sus estructuras administrativas y académicas con criterios escasamente pedagógicos y sí que dictados por las necesidades políticas del momento.

Surgió así un sistema grande y diversificado, de calidad muy desigual, y que expandió formidablemente la corrupción. Este tipo de sistema universitario no respondía a los imperativos modernizadores de una sociedad en desarrollo y ha sido definitivamente un freno en una época supuestamente optimista.

Como consecuencia de ello, se presentó una proliferación de escuelas privadas de baja calidad, que respondían con mediocridad a las necesidades sociales en materia de formación. Hoy en día México presenta un problema estructural de desajuste entre la oferta potencial de egresados del sistema educativo y la demanda efectiva de trabajadores y cuadros técnicos.

Esto no se limita a las áreas de planeación sino que también corresponde con un cambio de mentalidad y el paso de macroestructuras educativas a una Universidad más flexible.

Los dispositivos complementarios de evaluación y de acreditación, aunados progresivamente unos a otros, constituyen en México uno de los sistemas más complejos y diferenciados de aseguramiento de calidad en América Latina: abarca actualmente individuos, programas, procesos de investigación, de docencia e incluso de administración.

Lo animan agencias gubernamentales, asociaciones civiles, agencias y organismos internacionales, especializados en la medición, vía la supervisión de calidad institucional o disciplinaria y la certificación de las competencias o de los conocimientos individuales.

Como resultado de estos procesos, tratando de lograr una mejor oferta educativa se piensa en la dirección e intensidad del proceso de planeación, evaluación y desde luego en la calidad de la educación superior.

Esta unidad académica ha generado un programa de mejoramiento continuo en los ámbitos normativo, administrativo y académico que le ha significado reorientar la dinámica institucional con la intención de fortalecer el proceso de enseñanza.

Lo anterior se concreta en consolidar un trabajo colegiado en academias, repensar los enfoques psicopedagógicos de los programas de estudio, transformar los procesos de evaluación y acreditación del aprendizaje, así como el establecimiento de un nuevo esquema de relación interpersonal entre la dirección, docentes, trabajadores y alumnos, con base en una cultura sustentada en la filosofía de calidad.

La evaluación externa no es antitética de la autonomía y el desarrollo académico, sino que más bien conforma un todo a partir de la transparencia, la productividad, la responsabilidad y el juicio de pares. De este modo, la calidad, la eficiencia y la pertinencia, pasan a ser los nuevos patrones de juicio de la acción universitaria, este análisis técnico pretende localizar fortalezas, logros y debilidades en la construcción y desarrollo del proceso de acreditación.

2. Metodología

Nos sirve para esta investigación la metodología del estudio de caso entendido como la consecución de resultados y datos que se presentan interpretados como un caso único, incluyéndose la información conseguida con el trabajo de campo redactado al fin de un ciclo de acción.

2.1. Instrumentos

Se diseñaron 24 formatos para entrevistas semiestructuradas, cuyo contenido (interrogantes) está relacionado con las 8 variables y categorías correspondientes, en las que se inscriben las recomendaciones de CACECA como resultado de la evaluación.
El propósito de los instrumentos es identificar fortalezas y debilidades en el proceso de acreditación.

2.2. Variables

Se tomaron en cuenta todas las variables y categorías que guiaron el proceso de acreditación y que fueron definidas por CACECA en la implementación del proceso.

VARIABLES CATEGORÍAS
1. PROFESORES
1.1 Formación
1.2 Experiencia
1.3 Selección
1.4 Calificación
1.5 Asignación de carga
2. ESTUDIANTES
2.1 Admisión
2.2 Evaluación de la calidad en el desempeño
2.3 Apoyo académico
2.4 Reglamento de titulación
2.5 Otros: becas, estímulos, vinculación familia escuela.
3. PROGRAMA DE LICENCIATURA ADMINISTRACIÓN, CONTADOR PÚBLICO, INFORMATICA.
3.1 Currículum – Generales
3.2 Entorno – relaciones
3.3 Plan de estudios
3.4 Objetivo cognitivo o conocimiento fundamental
3.5 Otros. Titulación-deserción, reprobación, servicio social.
4. FORMACIÓN INTEGRAL
4.1 Actividades culturales
4.2 Deportivas
4.3 Congresos
4.4 Desarrollo empresarial
4.5 Académico científico
5. RECURSOS FINANCIEROS
5.1 Aportaciones-donativos
5.2 Ingresos de proyectos especiales
5.3 Eficiencia
o Proceso de la administración
o Financiamiento
o Otros. Apoyo sector productivo, vínculos, utilización de instalaciones.
6. RECURSOS-EFICIENCIA
6.1 Infraestructura
6.2 Procesos y equipo
6.3 Otros. Biblioteca, recursos de información, estudiantes por grupo de titulación.
7. EXTENSIÓN INVESTIGACIÓN
7.1. Proyectos de extensión, proyectos de investigación, investigaciones publicadas.
8. INFORMACIÓN ADICIONAL
8.1 Personal administrativo, de servicios y apoyo.
8.2 Otros. Evaluaciones periódicas.

2.3. Desarrollo

La documentación aportada ha permitido comprobar que los dos organismos evaluadores, CIEES y CACECA, realizan periódicas evaluaciones, cuyo resultado ha sido una retroalimentación y un constante diálogo que ha permitido redefinir las metas, establecer los procedimientos más adecuados y acertar en las acciones.




3. Análisis de Resultados.

El estudio y análisis del diagnóstico de CIEES y del proceso de acreditación de
CACECA en la UAMCAV, identificó algunas fortalezas y áreas de oportunidad de la comunidad educativa, así como factores que incidieron de manera positiva o negativa en los proyectos instrumentados para la mejora continua de esta Unidad Académica. De este análisis se identificaron algunas actividades y factores relevantes que pueden coadyuvar el proceso de acreditación de otros centros o instituciones educativas.
La información que aquí se presenta contiene datos relacionados con las recomendaciones de CACECA, la participación de la comunidad educativa en el proceso de acreditación, las sugerencias y apreciaciones que tienen a bien hacer los entrevistados. Las observaciones relevantes están organizadas en ocho variables y sus categorías respectivas, considerando lo que establece CACECA para el proceso de acreditación.